Усі уроки «Історія України». 7 клас

ДОСЛІДНИЦЬКА РОБОТА УЧНІВ ЯК СКЛАДОВА СУЧАСНОГО НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ В ШКОЛІ

К. О. Баханов

Чим викликана необхідність організації дослідження учнів на уроках історії?

Суспільні та соціальні зміни, викликані бурхливим науково-технічним прогресом, висвітлюють риси нового типу суспільства, в якому на перший план висувається економіка обслуговування, де центральне місце посідають наука і освіта, а вчені та фахівці у певних галузях починають відігравати провідну роль у соціальній структурі. У такому суспільстві в оцінці особистості вирішальним є рівень компетентного знання й професіоналізм. Теоретичні знання стають джерелами нововведень і формування політики, виробництва, а розподіл і використання інформації — основною галуззю діяльності суспільства. За однойменною книгою О. Белла таке суспільство дістало назву постіндустріального.

Нове суспільство — суспільство майбутнього — висуває нові вимоги до освіти. «Технології завтрашнього дня, — зазначав англійський філософ-футуролог О. Тоффлер, — потребують не мільйонів поверхово начитаних людей, готових працювати в унісон на безкінечних монотонних роботах, не людей, котрі виконують накази не моргнувши оком, усвідомлюючи, «що ціна хліба — це механічне підкорення владі», але людей, котрі можуть приймати критичні рішення, котрі можуть знаходити свій шлях у новому оточенні, котрі достатньо швидко встановлюють нові стосунки у реальності, що швидко змінюється». Реалізація нових завдань освіти потребує нових підходів, звернення до особистості учня з її потребами та інтересами. Такий підхід у педагогічній літературі дістав назву гуманістичного або пошукового, в основу якого покладено метафору — сприйняття навчального процесу як вільного зростання, розвитку живої істоти. Відповідно до нього основним завданням учителя є сприяння активізації пізнавальної активності учнів, створення умов для їх самонавчання, а не пасивне підкорення вимогам вчителя. Метою навчання має бути не отримання знань як сукупності фактів, теорій та інше, а зміна особистості учня внаслідок самостійного учіння. Завдання школи — надання можливості розвитку, саморозвитку особистості, сприяння пошуку власної індивідуальності, самореалізації.

Саме на це націлюють останні нормативні документи, що стосуються навчання історії в школі. «Державний стандарт базової і повної середньої освіти» освітньої галузі «Суспільствознавство» передбачає формування вже

в основній школі вміння знаходити інформацію, аналізувати, інтерпретувати та оцінювати її, характеризувати явища і процеси суспільного життя, встановлювати зв'язок між подіями та явищами, формулювати, висловлювати та доводити власну думку, робити висновки. Все це вимагає застосування у навчанні дослідницьких методів.

У чому полягає сутність дослідницького методу?

У дидактиці під дослідницьким методом (дослідницьким принципом, підходом) розуміється спосіб організації пошукової творчої діяльності учнів із розв'язання нових для них проблем. Тобто проблеми вже вирішені суспільством, наукою, але школярам вони ще не відомі. Під час роботи учні знайомляться з основними методами дослідження, які застосовуються в історичній науці, засвоюють доступні їм елементи такої методики, оволодівають уміннями самостійно здобувати нові знання, досліджуючи історичні події й процеси через аналіз документів (рис. 1).

Рис. 1. Функції дослідницького методу навчання

У чому полягає своєрідність лабораторно-практичних робіт з історії?

Уведення на початку 90-х рр. у методику навчання історії поняття «лабораторно-практичні роботи» не було механічним перенесенням методу навчання природничих предметів на царину історії. Особливість історії як навчального предмета, безперечно, позначається на змісті, структурі й організації занять.

Своєрідність лабораторно-практичних робіт з історії полягає в тому, що, на відміну від природничих предметів, тут не використовуються прилади, різноманітне обладнання. Об'єктом дослідження в таких роботах виступає історичне джерело. Особливість навчання історії полягає в тому, що воно виключає експеримент у буквальному розумінні, маючи справу з фіксованими у джерелах історичними фактами. Тому учні не можуть безпосередньо впливати на об'єкт дослідження, постійно змінюючи умови, як у природничому експерименті. Але вони можуть аналізувати джерела під різними кутами зору, залучати нові, щоб дійти вірогідних, на їхню думку, висновків.

Лабораторно-практична робота не може охоплювати всю багатогранність історичного розвитку, тому, звичайно, йдеться лише про вивчення якоїсь події, історичної постаті, позиції певного діяча щодо події, загальних рис якогось явища тощо. Відтак метою лабораторно-практичних робіт є не стільки вивчення певної навчальної теми за допомогою історичних джерел, скільки розвиток певних здібностей, умінь і навичок, пізнавальної активності та самостійності учнів. Отже, в учнівському дослідженні допускається використання одного-двох джерел (що не припустиме в науковій практиці); текстологічна та фактографічна критика джерела здійснюється у стислому вигляді (інколи джерела подають учням цілком верифікованими), за винятком тих випадків, коли ставиться за мету розвиток критичного мислення і вміння дивитися на події під різними кутами зору, — тоді критика джерела використовується як прийом у виконанні певного виду лабораторно-практичних робіт.

Істотними ознаками лабораторно-практичних робіт з історії є висока ступінь самостійності учнів у процесі їх виконання; менший, ніж звичайно, контроль з боку вчителя, який тільки коригує готові висновки під час усної відповіді й у разі потребі надає учням загальні консультації; відсутність чіткого розмежування використовуваних елементів лабораторних і практичних занять.

Чим лабораторно-практичні роботи відрізняються від дослідницьких робіт?

Поняття «лабораторно-практична робота» та «дослідницька робота» дуже близькі за значенням, тому у 20-і рр. XX ст. самостійну діяльність учнів з вивчення історичних джерел одні дидакти називали лабораторним методом, а інші — дослідницьким. Справа в тому, що в даному випадку відбувається класифікація аналогічних видів дйільності за різними ознаками. Коли йдеться про лабораторно-практичні роботи, за основу береться класифікація методів навчання за джерелом знань (за Н. Верзіліним, Є. Голантом, Є. Петровським). При цьому увага акцентується на здобутті учнями знань за допомогою вже набутих спеціальних умінь.

Підкреслене виведення у назву метода прикметника «дослідницький» пов'язане зі сприйняттям учнівської роботи відповідно до характеру здійснюваної пізнавальної діяльності (за І. Лернером, М. Скаткіним). Виходячи з цієї логіки, лабораторно-практична робота може бути одночасно і дослідницькою роботою, якщо під час її виконання учні працюють на дослідницькому, творчому, рівні пізнавальної активності.

Але в широкій шкільній практиці навчання історії дуже часто дослідницькими називають роботи, пов'язані із самостійним аналізом учнями історичних джерел, які виконуються за спеціальним дослідницьким завданням. Таке завдання не завжди вимагає від учнів використання саме дослідницького методу, а може бути обмежене частково-пошуковим або евристичним.

Вчителі, які використовують у своїй діяльності дослідницькі роботи, виходять з таких міркувань: оскільки в основу роботи покладено аналіз джерела, його дослідження, то і називатися вони мають дослідницькими. В цьому сенсі поняття «лабораторно-практичні роботи» і «дослідницькі роботи» є тотожними.

Чи означає це, що дослідження джерел буває різним?

Дослідження історичних джерел може відбуватися різними шляхами, які, відповідно, вимагають використання різних видів лабораторно-практичних (дослідницьких) робіт. Російський методист О. Степаніщев називає ці шляхи методами і виділяє як головні методи послідовно-текстуального та поетапного вивчення джерел.

Метод послідовно-текстуального вивчення джерел ґрунтується на логічно послідовній роботі із засвоєння необхідної інформації і проявляється у чотирьох основних діях:

• виявлення й обробка основних ідей джерела (виділення основних ідей і положень, формулювання продуктивно-пізнавальних запитань для з'ясування їх сутності, складання та запис відповідей);

• аналіз авторських питань (робота над питаннями, висунутими автором у тексті, вироблення відповідей на них, порівняння відповідей автора з власними);

• аналіз подій, фактів та персоналій;

• зіставлення історичного досвіду з дійсністю (вибір із джерела конкретного прикладу для аналізу, підбір аналогів з історії, пошук того, у чому і як ці аналоги набули розвитку за сучасних умов. Роздуми над можливою реалізацією історичного досвіду у сьогоденні).

Метод поетапного вивчення джерел ґрунтується на орієнтуванні учнів на самостійне вивчення необхідної інформації за допомогою трьохетапного алгоритму дій:

Підготовча робота (перший етап)

1. З'ясування термінології джерела, яка несе змістове навантаження.

2. З'ясування причин, часу та умов створення джерела, яке вивчається.

3. Аналіз основних фактів та подій, внесених автором до тексту.

4. З'ясування якісних характеристик особистостей, згадуваних автором.

Засвоєння змісту джерела (другий етап)

1. Виділення вузлових питань джерела.

2. Виокремлення аспекту курсу, що вивчається.

3. З'ясування ідей і положень, які набули розвитку у наступні періоди історії.

4. Оформлення конспекту (робочих записів змісту джерела).

Виконання узагальнюючих і практичних завдань (третій етап)

1. Визначення взаємозв'язку ідей та положень джерела між собою (узагальнення).

2. З'ясування значення ідей джерела для історичного періоду, що вивчається, та сучасності.

3. Виконання практичних завдань на основі аналізу подій і процесів сучасності*.

Проте методисти, насамперед західноєвропейські та американські, наголошують на необхідності враховувати наміри та тенденційність авторів первинних і вторинних джерел. Зокрема, дослідниця з Північної Ірландії К. Галлагер пропонує учням під час аналізу джерела знайти відповіді на низку запитань:

• Хто? Хто зробив чи написав це? Яку посаду він/вона обіймає, яке займає становище?

• Що? Про що воно нам розповідає? Про що воно нам не розповідає?

• Коли? Коли це було написано? Який історичний контекст? Які особливості того періоду або ідеї могли вплинути на автора?

• Де? Де ці події мали місце або чого вони стосуються?

• Чому? Чому це було зроблено чи написано? Чи існувала якась конкретна причина? Чи можна розкрити цю причину шляхом:

— визначення, на яку аудиторію розрахована робота;

— аналізу мови та стилю, які були використані у роботі;

— читання між рядків?

• Як? Яким чином воно було побудоване чи зведене разом? Як його можна порівняти з іншими доступними джерелами**?

Останнім часом цей аспект дослідження історичних джерел знайшов своє відображення в Україні. Так, в одному з останніх навчальних посібників «Історія епохи очима людини» автори Ю. Комаров, В. Мисан, А. Осмоловський, С. Білоножко, О. Зайцев приділяють особливу увагу з'ясуванню позиції автора джерела. Для детального аналізу історичного тексту слід відповісти на такі запитання:

1. Що це за документ, вид документа:

• запис у щоденнику;

• лист, приватний чи офіційний;

• спогади;

• публічне звернення чи заклик;

• політичний документ (звіт, протокол, резолюція, урядова постанова, декларації! тощо);

* Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории: В 2-х ч. — М.: Туманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - Ч. 2. - С. 84-103.

** Галлагер К. Викладання історії в контексті сприяння демократичним цінностям і терпимості. Викладання і вивчення історії в школі: Посібник для вчителів. — К.: Право, 1998. — С. 27-28.

• дипломатичне послання, акт, нота; уривок з історичного дослідження?

2. Хто є автором/авторами документа (приватна особа, офіційна, анонім)?

3. Яка політична, національна, етнічна, службова приналежність автора? Яким чином це впливає на його ставлення до подій?

4. Чи є в документі інформація, яка підтверджує, що він базується на особистому досвіді чи на причетності автора до згадуваних подій?

5. Чи був автор очевидцем того, що сталося, або ж брав безпосередню участь у подіях?

6. Чи є в документі які-небудь факти, які допомагають робити висновок щодо мети появи документа? Кому адресований текст?

7. Коли з'явилося джерело? Чи був документ написаний у той час, коли сталася подія, відразу після неї чи декілька днів, тижнів, місяців чи навіть років потому?

8. Автор просто повідомляє про ситуацію, передає інформацію або описує те, що сталося, чи ж документ містить також погляди, висновки і рекомендації?

9. Чи намагається автор дати об'єктивний й осмислений опис того, що сталося?

10. Чи є в документі які-небудь твердження чи фрази, які свідчили б про уподобання чи упередження автора проти якої-небудь групи людей чи точки зору?

11. Чи є в тексті факти, що дозволяють вам вважати цей документ достовірним джерелом інформації*?

Якщо враховувати згадані вище аспекти аналізу джерел, то загальний алгоритм роботи, за російською дослідницею Л. В. Поповою, орієнтовно матиме такий вигляд:

1. Оберіть спосіб роботи: перегляд, читання, вивчення.

• Ознайомтесь із джерелом, визначте:

— автора, співавтора, учасників його підготовки;

— час і місце створення тексту (за його змістом); як вплинули історичні

— умови на його створення.

• Визначте:

— джерела інформації, що вивчається;

— мету автора(ів) тексту.

2. Визначте:

• вид джерела (лист, щоденник, архівний документ тощо);

• що собою являє текст: поданий повністю чи уривок;

• про що йдеться у даному тексті.

3. Вивчіть та проаналізуйте зміст тексту:

• спробуйте зрозуміти, виділити його основні положення;

* Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900—1939 роках: Навч. посібн. дія 10 кл. загальноосвіт. навч. закл. / Ю. Комаров, В. Мисан, А. Осмоловський та ін. — К.: Генеза, 2004. - С, 22-23.

• подумки поділіть зміст тексту на змістовні частини, виділіть головні думки кожної частини;

• під час вивчення тексту формулюйте головні думки джерела і записуйте їх у вигляді тез або цитат, ключових слів.

4. Оцініть ступінь достовірності викладених у тексті відомостей:

• чи є автор безпосереднім свідком того, про що пише;

• первинність або вторинність інформації.

5. Визначте:

• чи є автор представником нової точки зору або він пропонує ексклюзивний погляд на події;

• в яких ситуаціях можна використовувати цю інформацію.

6. Виявіть значення джерела та інформацію, що в ньому міститься для сучасності та для кожного з нас.

7. Дайте узагальнюючу оцінку даного джерела*.

Чи можуть учні здійснювати дослідницьку роботу?

Виконання учнями дослідницьких робіт передбачає наявність у них комплексу сформованих спеціальних умінь, які не можуть виникнути водночас. У методиці навчання історії досить докладно описано процес поетапного формування вмінь — від отримання знань про мету, зміст і способи навчальної роботи, фіксування цих знань у вигляді схем (алгоритмів, пам'яток), закріплення дій щодо аналогічних, а потім і однотипних історичних фактів до закріплення дій на новому історичному матеріалі або нових джерелах знань і, нарешті, самостійне і творче перенесення засвоєних дій на нові об'єкти.

Отже, якщо учні саме у школі залучаються вчителем до такої діяльності в такій логічній послідовності, до того ж з урахуванням при цьому вікових особливостей (для певного віку — визначена складність, глибина й обсяг роботи), то вони стають цілком здатними здійснювати дослідницьку роботу.

Дослідниця з Торонто (Канада) В. Курилів вважає, що докладне опрацювання учнями документа має відбуватися в три етапи згідно з віковими особливостями.

І етап (застосовується у 5, 6, 7 класах):

1. Хто автор? Не достатньо довідатися прізвище, треба збагнути людину, яка за ним стоїть, її походження, професію, місце у суспільстві, політичні погляди тощо. Чи створено документ групою авторів, чи одним? Коли він написаний?

2. Для кого написаний? Що можна довідатися про ситуацію (епоху) з цього документа? Чи вірите в правдивість написаного? Чи зрозуміли мову? Чи адресовано його більше, ніж одній особі?

3. Зміст. Що діється? Які загальні ідеї викладено?

* Попова Л. В. Алгоритмы учебных действий учащихся на уроках истории: Метод, пособие для учителя. — М.: АРКТИ, 2003. — С. 14-15.

II етап (застосовується після І етапу у 8, 9 класах):

1. Чому написаний цей документ? Який це документ?

• Чи переконливий, чи обґрунтовані логічно його положення?

• Чи потішний?

• Чи емоційно забарвлений?

2. Який жанр документа?

• Формальний (офіційний); правильно написаний (з дотриманням норм правопису);

• У формі запитань чи відповідей?

3. Загальні зауваження.

III етап (застосовується після І і II етапів у 10, 11 класах):

1. Критичний перегляд документа. Залучіть уяву. Визначте важливість документа. Ставтесь скептично до тексту — чи правду пишуть? Які докази правди? Які ще інші погляди можуть бути?

2. Що можна довідатися про суспільство того часу? У що вони вірили? Які цінності шанували?

3. Що для мене значить цей документ?*

Що собою являє структура лабораторно-практичної роботи?

У дидактиці структурою називають послідовні етапи уроку, заняття тощо. Структура лабораторно-практичних робіт являє собою єдність таких складників:

1) актуалізація знань і корекція опорних уявлень;

2) мотивація навчальної діяльності;

3) усвідомлення змісту;

4) самостійне виконання роботи;

5) узагальнення й систематизація результатів;

6) підбиття підсумків.

Актуалізація знань і корекція опорних уявлень — коротенький, але відповідальний етап лабораторно-практичної роботи. Виокремлення його у структурі лабораторно-практичного заняття як незалежного елементу пояснюється тим, що організація самостійної діяльності учнів у навчанні пов'язана з великими витратами часу. Це призводить до того, що вчитель частину матеріалу змушений подавати оглядово, переносити на наступний урок або включати до домашнього завдання. Тому дуже важливо, щоб зміст лабораторно-практичної роботи відповідав навчальному матеріалові теми, що вивчається. На цьому етапі вчитель спрямовує увагу учнів на сутність майбутньої роботи. Учні сприймають або повторюють (залежно від того, відомо це було їм раніш, чи ні) факти, поняття, потрібні для виконання завдання.

* Курилів В. Методика викладання історії: Навч. посібник. — Львів; Торонто: Світ, 2003. — С. 51-52.

Наступний етап — мотивація навчальної діяльності — передбачає ознайомлення учнів з темою, метою та завданнями роботи, її характером. Учитель пояснює, як підходити до виконання завдання, які результати мають одержати; визначає засоби фіксації проміжних і кінцевих результатів, підходи до оцінювання підсумків праці кожного. Залежно від характеру роботи створюється проблемна ситуація.

Відтак учні сприймають й усвідомлюють мету, послідовність своїх дій, аналізують та узагальнюють вихідні положення, на яких ґрунтується завдання, вивчають проблему (якщо вона є), шукають засобів її розв'язання, визначають хід і етапи дослідження.

На черговому етапі школярі знайомляться зі змістом завдання, встановлюють, що вони знають, а що потрібно вивчати, які відомі прийоми дослідницької діяльності можна застосувати в цій ситуації. Якщо вчитель не сформулював проблему, учні шукають її в змісті роботи. Якщо виникає потреба, вчитель уточнює план діяльності, а в разі, коли учні натрапляють на серйозні перешкоди в дослідженні, пропонує їм докладну інструкцію.

Виконуючи роботу, учні аналізують історичне джерело індивідуально, парами або групами — залежно від кількості примірників тексту джерела і мети заняття. Викладач спостерігає за перебігом дослідження, точністю виконання завдання, за потреби допомагає учням, спрямовуючи непрямими запитаннями та опосередкованими завданнями їхню роботу в належне річище (див. схему № 1 на С. 14).

На передостанньому етапі виконання завдання учні ретельно аналізують результати своєї роботи, систематизують та фіксують їх у зошитах у вигляді коротких висновків.

Підбиття підсумків, якими закінчується робота, вчитель проводить у вигляді узагальнюючої бесіди, під час якої розглядаються кінцевий і проміжний результати дослідження, характерні помилки. Вчитель теоретично обґрунтовує підсумки учнівських досліджень.

Наведемо приклад виконання лабораторно-практичної роботи з аналізу історичних документів правничого характеру («Руська правда»), яка пропонується учням 7 класу.

Робота починається з актуалізації знань і корекції уявлень.

Після невеличкої бесіди вчитель підводить учнів до сприйняття теми і мети роботи.

Тема: «Руська правда»

Мета: на основі вивчення пам'ятки давнього права дати учням уявлення про рівень розвитку Київської держави під час князювання Ярослава Мудрого; розвивати вміння учнів здобувати нові знання з письмового джерела.

Далі учням пропонується занотувати у зошитах хід роботи, тобто порядок їхніх дій:

1. Уважно ознайомтеся з усіма наданими вам джерелами.

2. Визначте їхню основну думку та коротко її сформулюйте.

Схема № 1. Структура лабораторно-практичної робота з історії

3. Порівняйте ці положення між собою і зробіть висновки.

4. Висновки обґрунтуйте й узагальніть.

Для учнів з досить високим рівнем пізнавальної активності завдання обмежується визначенням мети і наведеним вище коротким планом роботи, а також ставиться проблема завдання на зразок: проаналізуйте статті першого українського правового акта й визначте основні ознаки держави часів Ярослава Мудрого (наявність різних груп населення та ставлення їх до закону; загальна спрямованість законодавства; міра оформлення правових норм, наявність пережитків родового ладу).

Для учнів із середнім рівнем активності завдання не таке складне: проаналізуйте документ за таким планом:

1. Риси соціального укладу в законодавстві:

а) становище різних груп населення;

б) наявність залежних груп населення;

в) захист приватної власності.

2. Пережитки родового ладу в «Руській правді»:

а) юридична відповідальність різних груп населення;

б) наявність родових пережитків у розв'язанні конфліктів;

в) уявлення про гідність особи.

3. Загальні висновки.

Учням з низьким рівнем пізнавальної активності пропонується відповісти на запитання:

1. Чим ви пояснюєте:

а) дозвіл законодавством кривавої помсти за вбитого родича;

б) заміну кривавої помсти грошовим штрафом;

в) однаковість штрафів для різних народів (русинів і словенів), різних соціальних груп (ізгоїв, гридників, ябедників, мечників тощо)?

2. Чому за відрубаного пальця закон вимагає плату в чотири рази меншу, ніж за вирваний вус чи жмут бороди?

3. Яку власність захищає «Руська правда»? Про що це свідчить?

4. Яке становище людини в суспільстві часів Ярослава Мудрого? Про що це свідчить? Зробіть загальний висновок про рівень розвитку державності в Київській Русі на початку і в середині XI століття.

Учні сприймають тему, мету та завдання роботи, аналізують вихідне положення, уточнюють у вчителя суть завдання. Після цього вони читають, обмірковують уривки зі статей, намагаються співвідносити свої первинні уявлення з поставленим завданням, будують гіпотези. Вчитель спостерігає за роботою учнів, відповідає на непрямі запитання, скеровує діяльність класу.

Усвідомивши зміст роботи, учні починають її виконувати. Коротко записують свої висновки в зошиті. Вчитель контролює діяльність школярів і коригує її. Складність педагогічного керівництва на цьому етапі зумовлюється неоднаковими здібностями й підготовкою учнів, що визначає різні темпи виконання роботи. Значно впливають на це також вікові та особистісні можливості школярів, особливості їхнього психічного розвитку, різні здатності самостійно розв'язувати проблеми або творчо переносити знання і навички в нові умови. На цьому етапі особливо важить рівень пізнавальної активності учнів (як інтелектуальний, так і емоційно-вольовий), передусім такі якості, як воля, вміння ставити перед собою мету та знаходити оптимальні засоби для досягнення її, наполегливість у подоланні перешкод. Усе це вимагає від викладача індивідуально підходити до учнів, диференціювати завдання тощо.

Коли час, відведений для виконання значної частини роботи, буде вичерпаний, учитель оголошує про перехід до наступного етапу заняття-узагальнення та систематизації. Учні синтезують свої спостереження в загальному висновку, записують його у зошиті. Після цього вчитель в узагальнюючій бесіді перевіряє правильність виконання завдання, виправляє помилки. Вчитель теоретично обґрунтовує результати учнівських досліджень і пов'язує їх з пройденим і наступним навчальним матеріалом. Робота учнів оцінюється за ступенем оволодіння ними прийомами розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, узагальнення тощо), правильності і повноти виконання завдання, інтенсивності діяльності, зосередженості уваги, прагнення до самостійності в роботі, швидкості переходу від одного виду діяльності до іншого.

Що складає зміст лабораторно-практичної роботи?

Зміст лабораторно-практичної роботи — це сукупність фактів (закономірностей, засобів діяльності та методів пізнання, норм ставлення до різноманітних явищ і оцінок їхнього значення в ряді інших), вибраних із джерел знань методами, властивими історичній науці (порівняльно-історичним, виявленням мети за діями, реконструкції цілого на основі частини тощо).

Зміст роботи — один із найважливіших чинників, які впливають на пізнавальну активність учнів. Та, на жаль, його мало розробляє методика викладання гуманітарних предметів, що змушує вчителя робити це самому. При цьому незначні огріхи в доборі матеріалу іноді спричиняють зниження пізнавальної активності учнів.

Специфіка знань, які становлять зміст лабораторно-практичної роботи з історії, полягає в тому, що вони мають свою конкретну форму відображення — джерело інформації. Найскладнішими є історичні джерела. Сучасне джерелознавство розрізняє їх сім видів: письмові, речові, етнографічні, усні, лінгвістичні, фотодокументи і фонодокументи*. Але не всі вони в чистому вигляді можуть бути використані як предмет лабораторного дослідження в школі.

Для тих вікових категорій учнів, що системно вивчають всесвітню історію та історію України, це — письмові документи (літописи, політичні твори, програми партій і громадських організацій, спогади, щоденники, епістолярна спадщина тощо), статистичні дані та наочне їх відображення (графіки, діаграми, мапи тощо), твори політичних діячів, рішення з'їздів, урядові постанови, усні, етнографічні та речові джерела (описи), преса (констатація фактів). Інколи як історичні джерела використовують літературні твори (поезії Т. Шевченка, П. Куліша, уривки з писань М. Шашкевича, В. Подолинського, текст національного гімну «Ще не вмерла України...» тощо) або твори живопису (картини Т. Шевченка, І. Сошенка, К. Трутовського, І. Труша та інших)*.

* Источниковедение истории СССР: Учебник / Под ред. И. Д. Ковальченко. — М., 1981. - С. 12.

Останнім часом коло джерел для учнівського дослідження значно розширилося за рахунок внесення до них фотокарток, карикатур, рекламних плакатів тощо.

Яким чином мають досліджуватися фотокартки та карикатури?

Автори згаданого посібника «Історія епохи очима людини» наводять добірку алгоритмів роботи з такими джерелами. Наприклад, досліджувати фотоджерела учням радять за алгоритмом:

1. Опишіть, що ви бачите на фотографії (не шкодуйте часу на опис — найменша помічена вами деталь може мати важливе значення).

2. Які предмети, речі зображені на фото? Які з них автор, на вашу думку, хотів показати найбільш виразно? Чому?

3. Що роблять, чим займаються люди, зображені на фото?

4. Особливу увагу зверніть на те, чи люди позували для цієї фотографії спеціально. Чому саме в цей момент і на цьому місці опинилася людина з фотоапаратом?

5. Чи є на фото якась текстова інформація (плакати, реклама, підписи)? У якому зв'язку вона знаходиться з рештою зображень?

6. Якщо вам невідома дата фотографії, спробуйте за всіма можливими ознаками якомога точніше визначити час її появи.

7. Завжди слід брати до уваги, як співвідноситься інформація з фотографії з інформацією з інших джерел (текст, статистика, карикатура тощо), та намагатися створити цілісне уявлення.

8. Якщо ж джерела суперечать одне одному, то спробуйте з'ясувати чому. Яку нову інформацію дає протиставлення різних джерел? Яке з них викликає у вас більшу довіру й чому?

9. Отже, яку максимальну інформацію ми можемо отримати, розглядаючи фото? На які запитання фотодокумент не може дати відповіді? Якої інформації бракує**?

* Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. - М., 1987. - С. 239.

** Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900—1939 роках. — С. 8.

Для дослідження карикатур автори пропонують дотримуватись таких правил роботи:

Опис

1. Опишіть зображені персонажі та фон.

2. Як зображені персонажі чи об'єкти, за допомогою яких художніх засобів?

Інтерпретація та аналіз

1. Чи упізнаєте ви персонажів? Завдяки чому? Якщо це реальні люди — назвіть їх та те становище, яке вони займали у час створення карикатури або під час події, якій присвячено малюнок.

2. Перевірте дату створення карикатури. Якій події чи якому явищу вона присвячена?

3. Визначте символи, використані автором. Чому художник помістив їх у малюнок?

4. Яке ставлення до персонажів, позитивне чи негативне, відображає карикатура?

5. Яку оцінку, інтерпретацію персонажів, подій, явищ подає малюнок? Чи згодні ви з нею?

6. Які ідеї та політичні погляди сповідує автор? Як це можна визначити?

7. Що вам уже відомо з інших джерел про події, пов'язані зі змістом карикатури? Як співвідносяться ваші попередні знання з посланням карикатури*?

Аналізуючи рекламу, слід відповісти на такі запитання:

1. Який товар чи послуги пропонуються?

2. Яким періодом можна датувати рекламу? Чому ви так вважаєте?

3. До якої категорії населення належать потенційні споживачі? Поясніть свої міркування.

4. Які уявлення формує, на які стереотипи спирається реклама?

5. Яку інформацію про суспільство можна отримати з реклами? В чому «історичність» даної реклами? Які елементи реклами (художні, інформаційні) допомагають зробити висновки? Наскільки ці висновки відповідають іншим джерелам?

6. Чи звертаєте ви увагу на рекламу? Чому? Що вас у ній приваблює чи, навпаки, відштовхує**?

Проте не будь-яке історичне джерело може надаватись для учнівського дослідження, а тільки таке, що відповідає певним вимогам.

Яким вимогам мають відповідати джерела, що досліджуються учнями?

Однією з основних вимог до розроблення змісту лабораторно-практичної роботи є його науковість. Це передбачає вірогідність, повноту, значущість використовуваних історичних джерел, а з дидактичного погляду — відповідність їх шкільній програмі.

* Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900—1939 роках. — С. 39.

** Там само. — С. 26.

Вибране джерело має бути посильне учням (обсягом, характером, ступенем складності тощо). Однак вимогу посильності не треба абсолютизувати, бо це може призвести до спрощення й збіднення матеріалу, зменшення інтересу учнів та їхньої пізнавальної активності. Але й недооцінка цього критерію (надто великий обсяг, складність, невідповідність джерела досвідові учнів) негативно відбивається на пізнавальній активності учнів. З цього випливає третій критерій розробки змісту лабораторно-практичних робіт — оптимальність, тобто відповідність сутності і характеру викладу, методів дослідження віковим можливостям учнів та меті навчання.

Четвертий критерій — новизна. Під новизною розуміють такий добір змісту, завдяки якому учні стикаються з не відомими їм фактами, нетрадиційним характером викладання, новими засобами вивчення їх. Передусім ефекту новизни досягають шляхом використання різних типів джерел, вивченням неоднакових фактів і явищ, застосування різноманітних, притаманних історичній науці методів дослідження, зокрема, порівняльно-історичного, аналогії, статистичного (вибіркового, групового), зворотних висновків (вивчення минулого за пережитками), реконструкції цілого зі збережених частин, лінгвістичного. Тому навіть застосування різних методів дослідження може справляти ефект новизни.

Визначення змісту лабораторно-практичної роботи з гуманітарних предметів починається з ознайомлення з усіма наявними джерелами за встановленою темою шкільної програми. Потім з можливих джерел дослідження вилучають ті, які через свою форму, обсяг і складність становитимуть значні труднощі для розуміння й аналізу їх учнями. Після цього вилучають джерела, що містять другорядну чи плутану інформацію тощо.

З решти матеріалу вибирають такий, який дає змогу використати нові прийоми дослідження, засоби викладання або здобуття інформації. Перевагу віддають джерелам з внутрішніми суперечностями у змісті, що стимулює пізнавальну активність учнів.

Потім учитель обробляє дібраний матеріал: якщо за відведений час учні не зможуть зробити його аналіз, виділяє потрібний фрагмент чи фрагменти; визначає слова і окремі місця тексту, що потребують коментарів; спрощує деякі речення тощо.

Наприклад, вчитель планує при вивченні у сьомому класі теми «Народні виступи X—XII століття» провести лабораторно-практичне заняття з аналізу літописів. Підготовка починається з визначення кола джерел з «Літопису Руського» чи хрестоматії. Вчителеві потрібно дібрати такі фрагменти документів (не надто малі, але й не дуже великі за обсягом), за якими учні могли б виконати поставлене перед ними завдання — виявити причини виступів та їхні наслідки. Програма передбачає ознайомлення семикласників з трьома виступами: 945, 1068—1069 та 1113 років.

Історики висловлюють різні погляди на причини цих подій. Так, М. Карамзін вважає їх наслідком невдалого правління Ігоря, Ізяслава та Святополка. Офіційна радянська історіографія, починаючи з М. Покровського та Б. Трекова, розглядає ці виступи як антифеодальні рухи, спрямовані на поліпшення умов життя мас, що потерпали від утисків панівних класів. Є ще й точка зору видатного геліобіолога О. Чижевського, який, спираючись на ті самі джерела, що й історики, пов'язував суспільні вибухи з циклами сонячної активності та біосферними явищами. Тому вчитель повинен добирати матеріал так, щоб створити умови для вияву альтернативного мислення, спонукати учнів дивитися на проблему під різними кутами зору. Тоді й узагальнююча бесіда перетвориться власне на диспут, а навчання стане відкриттям.

Перший фрагмент про виступ деревлян проти свавілля Ігоря вчитель майже повністю бере з «Повісті минулих літ», даючи невеликий коментар. Ось пропонований текст джерела: «У рік 945 сказала дружина Ігореві: «Отроки Свенельдові вирядилися оружжям і одежею, а ми — голі. Піди-но, княже, з нами по данину, хай і ти добудеш, і ми».

І послухав їх Ігор, пішов у деревляни по данину. І добув він собі ще до попередньої данини, і чинив їм насильство він і мужі його. А взявши данину, він пішов у свій город.

Та, коли він повертавсь назад, він роздумав і сказав дружині своїй: «Ідіте ви з даниною додому, а я вернусь і похожу іще». І відпустив він дружину свою додому, а з невеликою дружиною вернувся, жадаючи більше майна.

Коли ж почули деревляни, що він знов іде, порадилися деревляни з князем своїм Малом і сказали: «Якщо внадиться вовк до овець, то виносить по одній все стадо, якщо не уб'ють його. Так і сей: якщо не вб'ємо його, то він усіх нас погубить».

І послали вони до нього, кажучи: «Чого ти йдеш знову? Ти забрав єси всю данину». І не послухав їх Ігор, і деревляни, вийшовши насупроти з города Іскоростеня, вбили Ігоря і дружину його, бо їх було мало».

Такий фрагмент доступний для учнівського дослідження. Слід тільки пояснити значення слів «отрок», «деревляни», «дружина», «мужі».

Складніше з описом подій 1068—1069 років у Києві (так званої «Київської революції» (І. Крип'якевич). «Повість минулих літ» досить докладно оповідає про визволення Всеслава.

Текст насичений великою кількістю імен, всіляких подробиць. Тому вчителеві потрібно підготувати його для учнів так, щоб, не спрощуючи сюжету, не додаючи нічого від себе, зберегти всі необхідні для дослідження відомості про причину, перебіг і наслідки подій. Так, з відповідного літописного уривку вилучають авторські роздуми про гнів Божий, значно скорочують подробиці визволення Всеслава тощо.

Підготовлений фрагмент матиме такий вигляд: «У рік 1068. Прийшли іноплемінники на Руську землю, половці многі. А Ізяслав і Святослав, і Всеволод вийшли супроти них на Альту. І коли настала ніч, рушили вони одні проти одних... І побігли руські князі. І перемогли половці...

Коли ж Ізяслав із Всеволодом прийшов до Києва, а Святослав до Чернігова, то люди київські прибігли до Києва і вчинили віче на торговищі, і сказали, пославши до князя: «Осьо половці розсипалися по землі. Дай-но, княже, оружжя і коней, і ми ще поб'ємося з ними».

Але Ізяслав цього не послухав.

...Друга половина людей прийшла од погреба, відкривши погріб. І сказала дружина князю: «Се лихо є велике. Пошли до Всеслава, нехай, прикликавши його обманом до віконця, просадять його мечем».

Та не послухав цього князь, а люди зняли крик і пішли до поруба Всеславового. Ізяслав же, бачивши це, із Всеволодом побігли з двора. Люди ж висікли Всеслава із поруба в п'ятнадцятий день вересня і поставили його князем посеред княжого двора. А двір княжий розграбували — незчисленне множество золота і срібла, і кунами і хутром. Ізяслав же втік у Ляхи». Скорочують і літописний уривок про виступ киян у 1113 році.

«У рік 1113... преставився благовірний князь Михайло, званий Святополком, місяця квітня в шістнадцятий день... А княгиня його велике розділила багатство монастирям, і попам, і убогим, так що дивувалися всі люди, бо такої милості ніхто не може вчинити.

А на завтра, в сімнадцятий день, кияни вчинили раду і послали до Володимира [Мономаха], говорячи: «Піди, княже, на стіл отчий і дідний». Це почувши, Володимир вельми тужив, але не пішов, горюючи за братом. Кияни тим часом розграбували двір Путяти, тисяцького, і пішли на жидів і розграбували їх.

І послали знову кияни до Володимира...

...Володимир пішов у Київ».

Виходячи з наведених вище вимог щодо добору джерел дослідження, а також викладацького досвіду, можна запропонувати порядок визначення змісту лабораторно-практичної роботи в історії:

1. Ознайомлення вчителя з джерелами до теми.

2. Добір джерел згідно з вимогами:

а) посильність розуміння;

б) охоплення найістотнішого у питанні;

в) зв'язок із змістом попереднього заняття й досвідом учнів;

г) наявність елементу новизни;

д) наявність внутрішніх змістовних суперечностей;

є) вибір та адаптація фрагмента.

Як організовувати учнівське дослідження на уроці

Організація лабораторно-практичних робіт починається з планування. Вчитель визначає теми, за якими буде їх проводити. Однак існує думка, що таке планування зайве, бо будь-який урок за наявності відповідних історичних джерел можна організувати як лабораторно-практичну роботу.

А тому, мовляв, простіше виділити по одній годині в кожній навчальній темі на такі заняття. Поширеність цієї думки зумовлена однобічним підходом до самостійної роботи дослідницького типу як до уроку, націленого суто на розвиток спеціальних умінь і навичок учнів. При цьому применшується його навчальна й виховна роль.

Тож практика виділення на кожну тему одного заняття дає низку негативних наслідків. По-перше, надуманість, штучність організації лабораторно-практичних робіт з кількох тем призводить до невиправданої витрати навчального часу і зниження пізнавального інтересу учнів до цього виду діяльності, а можливо, і до предмета в цілому. По-друге, нівелювання навчальних тем унеможливлює більш глибоке вивчення окремих питань у межах однієї теми, оскільки воно потребує проведення кількох робіт. По-третє, організація лабораторно-практичних робіт під час вивчення кожної теми призводить до переобтяження школярів, бо кількість таких занять має відповідати кількості тем у програмі.

Отже, визначення тем лабораторно-практичних робіт — це важлива ланка методики їх організації. Зважаючи на те, що навчальні програми останніх років допускають вільний вибір учителем тем і часу на їх вивчення, істотного значення набуває визначення основних вимог до теми заняття. При цьому слід виходити з того, що дослідницька робота такого виду передбачає не тільки самостійність учнів, а й глибке вивчення ними певного явища, процесу тощо. Неодмінна вимога до теми — це її значущість у загальному курсі викладення того чи іншого предмета. У курсі історії до найбільш важливих належать, зокрема, питання суспільно-політичного і культурного життя, погляди провідних політичних діячів, економічний розвиток, літературні і мистецькі напрями.

Крім того, тема за відведеним на її вивчення часом має допускати організацію лабораторно-практичної роботи. Здебільшого на лабораторному занятті вивчають не всі питання, які б розглядав учитель на комбінованому уроці або під час шкільної лекції, а лише одне (рідше кілька). Решту питань учні вивчають самостійно або ж вони переносяться на наступний урок. У будь-якому разі вчителеві потрібно використати частину наступного уроку чи то для систематизації матеріалу, який учні опрацьовували самостійно, чи для викладення. До того ж на цьому уроці ще необхідно прорецензувати й узагальнити результати роботи. Усе це потребує додаткового часу. Отже, не будь-яку тему можна винести на лабораторне вивчення.

І, звичайно ж, вибір теми залежить від наявності джерел.

Наступний етап підготовки до лабораторно-практичного заняття — визначення його мети.

Виконання учнями дослідницької роботи передбачає здобуття знань у вигляді певного фактичного матеріалу; засвоєння основних понять, законів або теорій; формування специфічних, притаманних тільки цьому предметові і тільки цьому виду діяльності вмінь і навичок, що становлять навчальну мету роботи.

З іншого боку, лабораторно-практичні заняття покликані розвивати мислення учнів, формувати пізнавальну потребу, забезпечувати переростання її в інтерес, у пізнавальну активність аж до досягнення пізнавальної самостійності; сприяти розвиткові волі та наполегливості у навчанні; удосконалювати емоційну сферу особистості; виробляти загальнонавчальні вміння й навички. У цьому полягає розвивальна мета роботи.

Оскільки ми розглядаємо методику організації лабораторно-практичних робіт з погляду піднесення пізнавальної активності, мета заняття має включати розвиток реальних творчих можливостей учнів, що спирається на весь попередній досвід пізнавальної активності. І. Лернер визнає цей аспект настільки значущим у навчанні, що виокремлює його як самостійну мету поряд з розвиваючою, навчальною і виховною. Розвиток творчих можливостей передбачає навчання учнів:

• самостійно переносити засвоєні знання у нову ситуацію;

• бачити проблеми у звичних умовах;

• бачити нові функції знайомого предмета;

• бачити структуру об'єкта;

• бачити альтернативи способу розв'язання та самого розв'язку;

• комбінувати нові способи з уже відомими.

Принципово важливо, що під час виконання лабораторно-практичних робіт у школярів формуються уявлення про загальнолюдські цінності, етичні норми, виховуються моральні якості, відбувається становлення активної життєвої позиції. Усе це визначає виховну мету лабораторно-практичних робіт.

Практика організації дослідницької діяльності засвідчує, що результати будуть ефективніші, якщо поряд із звичайною корекцією мети роботи вирізнятиметься й провідна дидактична мета, і, залежно від неї, визначатиметься пізнавальне завдання і дозуватиметься допомога учням з боку вчителя. Це:

• набуття нових знань, умінь самостійно оволодівати ними;

• закріплення й уточнення знань;

• вироблення вмінь застосовувати знання на практиці;

• формування вмінь практичного характеру;

• формування вмінь творчого характеру.

Мета заняття є основою для пізнавального завдання, під яким розуміють сукупність вказівок і питань, спрямованих на конкретизацію мети, визначення умов, вимог, засобів і прийомів досягнення її. Саме пізнавальне завдання визначає характер пізнавальної діяльності учнів. Тому відповідно до трьох видів пізнавальної діяльності розрізняють три види завдань: перший — передбачає репродуктивну діяльність (робота за зразком або задосить повною інструкцією); другий — має перетворювально-репродуктивний характер (робота за скороченою інструкцією або лише планом); третій — пов'язаний з пошуковою діяльністю (розв'язання учнями за допомогою вчителя або самостійне розв'язання).

Якщо складність змісту вже закладена у самому джерелі і зменшити її можна лише скороченням обсягу інформації (фрагментацією джерела), то пізнавальне завдання покликане допомогти учням, які того потребують, подолати труднощі змісту

Основні диференціації пізнавальних завдань — це: варіювання їх з урахуванням індивідуальних можливостей виконавців, обсягу і складності, міри вчительської допомоги, характеру діяльності учнів, а також різні поєднання цих способів. Найефективніша — комплексна диференціація завдань.

Нез'ясованим лишається ще питання про те, хто з учнів має виконувати те чи інше завдання. Тут можливі кілька підходів:

1) згідно з результатами попередніх робіт, умовно поділити учнів на групи за рівнем розвитку їхньої пізнавальної активності і відповідно пропонувати завдання;

2) давати учням завдання, вищі на один ступінь від того рівня, який вони звичайно показують, виконуючи такі роботи (тобто стимулюючи розвиток їх пізнавальної активності);

3) надавати право учням самостійно вибирати собі завдання, не зважаючи на рівень їхньої пізнавальної активності під час виконання попередніх робіт. Такий підхід ґрунтується, зокрема, на погляді відомого французького педагога С. Френе, що будь-яка класифікація учнів засадничо помилкова, а тому й завдання учень має визначати собі сам.

У цьому посібнику ми виходимо із права учнів вільно вибирати варіант завдання і водночас — обов'язку вчителя забезпечити їх відповідними завданнями, на основі яких вони можуть виявити свій рівень пізнавальної активності. Це обумовлене, з одного боку, потребою посилювати мотиваційну сторону навчання, зважати на зацікавлення, нахили й здібності учнів; з іншого — поширювати обсяг їхньої самостійності, починаючи з вибору завдання. До того ж, не виключений варіант, коли саме те завдання, яке брав собі учень, дасть йому змогу найяскравіше виявити себе, що сприятиме процесові виховання особистості.

Розгляд схеми № 1 показує, що основні елементи педагогічного впливу на самостійну діяльність учнів під час виконання лабораторно-практичних робіт — це формулювання та роз'яснення завдання, інструктаж, спостереження за роботою учнів, відповіді на їхні запитання, корекція роботи, перевірка та аналіз її результатів*. Якщо формулювання завдання, спостереження за роботою, її корекція, перевірка і аналіз результатів більш-менш однакові для всіх учнів класу, то ступінь роз'яснення завдання, змістовність інструктажу, кількість відповідей на запитання школярів учитель визначає залежно від рівня підготовленості їх до виконання роботи. Тому розрізняють три ступені допомоги вчителя:

• великий (докладний інструктаж);

* Жарова Л. В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. — М., 1982. — С. 75.

• середній (роз'яснення стосовно нових дій учнів або пропонування плану роботи);

• малий (настанови щодо виконання роботи).

Суть стимулюючого впливу допомоги вчителя на пізнавальну діяльність учнів зумовлюється правильним визначенням її, вона виявляється, зокрема, у виборі такої мінімальної участі викладача в діяльності учнів, яка б забезпечувала досягнення мети роботи і сприяла розвиткові їхньої самостійності.

Загальна тенденція педагогічного впливу під час дослідницького заняття полягає у переході від великого до середнього, а відтак, і малого ступеня вчительської допомоги (з індивідуальним урахуванням перехідних варіантів). Допомога вчителя учневі у визначенні мети і плануванні особистої діяльності, врешті, визначає рівень самостійності школярів. Спеціалісти з дидактики та методисти налічують чотири таких рівні:

• мета і подальша діяльність учнів планується за допомогою вчителя;

• тільки мета ставиться за допомогою вчителя, а подальшу діяльність учні планують самостійно;

• мета й подальша робота визначаються учнями самостійно в межах запропонованого вчителем завдання;

• роботу учні виконують з власної ініціативи, самі, без допомоги вчителя визначають зміст, мету і план роботи і самостійно виконують її.

Пізнавальна діяльність під час лабораторно-практичної роботи може проводитись:

1) у фронтальній (або колективній) формі, коли пізнавальне завдання ставлять перед усім класом і всі учні беруть участь у його виконанні, пропонують різноманітні варіанти розв'язання, перевіряють їх, обговорюють і розвивають найкращий, відкидаючи хибні;

2) у груповій або парній формі, коли учнів поділяють на групи з однаковим або змішаним складом;

3) в індивідуальній формі, коли учень виконує роботу незалежно від товаришів, користуючись при цьому допомогою вчителя прямо або опосередковано.

Індивідуальна діяльність вимагає від учителя зважати на особистісні риси і можливості школярів. Але в умовах великої наповненості класів викладачеві важко вивчити й урахувати індивідуальні особливості кожного учня (бо викладач-предметник навчає зазвичай 300—400 учнів), тим більше, що наразі немає оптимальної методики вивчення навчальних можливостей школярів, якою можна було б послуговуватися в широкій шкільній практиці. У сучасній нашій школі індивідуалізації досягають шляхом використання завдань однакового змісту для всіх учнів та створення варіативності за допомогою системи питань, що поступово ускладнюються. Такий підхід ми використовуємо й у поданих далі лабораторно-практичних роботах.

Види лабораторно-практичних робіт з історії

Ознаки класифікації

Лабораторно-практичні роботи

1. Дидактична мета

1.1

Здобуття нових знань й оволодіння вмінням самостійно здобувати знання

1.2

Закріплення й уточнення знань

1.3

Вироблення вмінь застосовувати знання на практиці

1.4

Формування вмінь практичного характеру

1.5

Формування вмінь творчого характеру

2. Характер пізнавальної діяльності

2.1

Виконання за зразком

2.2

Частково-пошуковий

2.3

Дослідницький

3. Форми організації діяльності учнів

3.1

Фронтальна

3.2

Групова

3.3

Індивідуально-диференційована

4. Джерела дослідження

4.1

Речові

4.2

Оповідні (літописи, хроніки)

4.3

Документальні

4.4

Статистичні

4.5

Усні

4.6

Етнографічні

4.7

Спогади та інші

Аналіз структури та змісту лабораторно-практичної роботи з історії, а також діяльності вчителя й учнів під час організації та їх виконання дає змогу класифікувати такі роботи за низкою ознак (див. таблицю «Види лабораторно-практичних робіт з історії»).

Водночас ми повинні усвідомити, що не кожна лабораторно-практична робота, попри свої високі потенційні можливості, справляє значний вплив на пізнавальну активність учнів. У зв'язку з цим потрібно враховувати ряд загальних вимог до лабораторно-практичних робіт, що сприяють підвищенню пізнавальної активності. Це такі вимоги:

1. Оптимальність, тобто вибір такого змісту і структури роботи, методики її проведення, що якнайбільше сприяли б як навчанню, вихованню, так і інтелектуальному, вольовому та емоційному розвиткові кожного школяра. Оптимізації досягають шляхом комплексного визначення мети і завдань роботи з урахуванням особливостей певного класу; виділення головного у змісті; вибору структури заняття відповідно до його змісту і мети; обґрунтування вибору форми навчання; диференційованого підходу до учнів з різним рівнем успішності; обґрунтованого вибору теми навчання й обсягу завдання; поліпшення умов навчання. Оптимізацією має охоплюватися не тільки кожна окрема робота, а й увесь комплекс занять у викладанні того чи іншого предмета.

2. Оновлюваність і різноманітність робіт. Вони передбачають постійну змінюваність змісту пізнавальних завдань, форм організації учнівської діяльності та її характеру, а також мети для забезпечення ефекту новизни.

3. Послідовність у проведенні занять. Це означає, що виконання одних робіт має випливати з попередніх і готувати ґрунт для наступних, між окремими лабораторно-практичними заняттями забезпечуються не тільки «близькі», а й «далекі» зв'язки.

4. Самостійність учнів. Вона передбачає таку наступність занять, яка забезпечує послідовне збільшення частки самостійної діяльності учнів за рахунок зменшення частки вчительської допомоги.

5. Розширення творчої діяльності. Цього досягають у процесі створення таких пізнавальних структур, як перенесення процесу засвоєння знань у нову ситуацію, бачення проблеми у звичайних умовах, бачення нових функцій знайомого предмета, структури об'єкта, альтернативного способу розв'язання, а також різноманітного їх поєднання.

6. Забезпечення емоційного тонусу роботи. Це здійснюється через посилення виховного впливу лабораторно-практичних занять, виходячи з потенційних можливостей змісту, форм організації навчальної діяльності, нетрадиційних форм підбиття підсумків.

Завдяки дотриманню викладених вище вимог до організації лабораторно-практичних робіт вони стають дієвим засобом розвитку пізнавальної активності, але лише тоді, коли використання цього виду самостійної діяльності учнів здійснюється не епізодично, а постійно і комплексно.

Саме така робота вчителя робить можливим здобуття учнями справжньої історичної освіти. В. Сухомлинський писав, що не механічне заучування, не формальне запам'ятовування історичних дат і подій, а свідоме і ґрунтовне вивчення фактів минулого в їхній системі, глибоке розуміння історичного процесу, його закономірностей є головними показниками історичної освіченості*.

Як оцінювати лабораторно-практичну роботу

Перед тим як перейти до розгляду конкретних лабораторних практичних робіт з історії, слід з'ясувати, який вплив мають такі роботи на пізнавальну активність, — для того, щоб скласти більш повне уявлення про них і якнайефективніше використовувати у викладанні.

З іншого боку, методика проведення лабораторно-практичних занять з історії не буде повною без з'ясування критеріїв оцінювання. На перший погляд, здається, що це не повинно бути проблемою, бо оцінювання самостійної дослідницької роботи визначається пізнавальним завданням. Отже, міра виконання завдання і становитиме основу для оцінки такої роботи. Однак міра виконання завдання має кількісні та якісні сторони. Часто вчителі беруть до уваги тільки кількісну сторону, не маючи критерію для оцінки якісної сторони. Виходячи з того, що під час виконання лабораторно-практичних робіт передусім розвиваються розумові вміння і навички, а вже далі засвоюються знання, виховуються деякі риси особистості, слід зазначити, що міра розвитку саме цих умінь являє собою критерій оцінювання якісної сторони. Тож, гадаємо, вчителям буде цікаво ознайомитись із семибальною шкалою оцінювання розумових умінь і навичок, яку розробив В. Паламарчук й яка у переведенні на 12-бальну систему матиме такий вигляд.

* Сухомлинський В. А. Об умственном воспитании. — К., 1983. — С. 5.

12 балів відповідають такому рівню, коли учень опанував і використовує в пошуковій роботі найголовніші прийоми розумової діяльності: аналіз (усі частини об'єкта фіксуються в певному порядку і правильній послідовності); порівняння (зазначаються всі істотні конкретні ознаки, подібності і відмінності об'єктів і процесів; на основі порівняння робляться висновки про причини подібності та відмінності); встановлення причинно-наслідкових зв'язків (називаються причини явища з глибоким їх аналізом), узагальнення емпіричне і теоретичне (широке, системне, будується на аналізі типового, істотного, з наголошенням висновків, вирізненням провідної ідеї, провадиться логічно, у визначеній системі).

10—11 балів — учні оволоділи розумовими вміннями відповідно до оцінки 12 балів, але недостатньо повно їх використовують.

8—9 балів — учні оволоділи розумовими вміннями, що відповідають оцінці 10—12 балів, але теоретичне узагальнення можуть робити тільки за допомогою вчителя.

7 балів — учні опанували прийоми розумової діяльності відповідно до оцінки 10—12 балів, але використовують їх за аналогією.

5—6 балів — учні опанували прийоми розумової діяльності відповідно до оцінки 10—12 балів, але використовують їх за зразком.

4 бали — учні опанували прийоми розумової діяльності так: аналіз (частини об'єкта перелічують у певному порядку, але без визначення підпорядкованості, іноді неповно), порівняння (визначається тільки частина подібних і відмінних ознак), встановлення причинно-наслідкових зв'язків (називаються причини явищ), узагальнення (широке, безсистемне, побудоване на аналізі типового, істотного, з наголошенням висновків, вирізненням провідної ідеї, провадиться непослідовно).

2—3 бали — учні опанували окремі прийоми розумової діяльності так: аналіз (частини об'єкта перелічуються у певному порядку), порівняння (зазначаються тільки ознаки відмінності і подібності об'єктів і процесів), встановлення причинно-наслідкових зв'язків (називається причина, обґрунтована у відповідному тексті підручника), узагальнення (вузьке, побудоване на конкретному прикладі, але провадиться логічно, у визначеній послідовності).

1 бал — учні не використовують правильно прийоми розумової діяльності.

Усі ці критерії вчитель бере до уваги під час перевірки робіт учнів, залежно від мети заняття, кількості попередніх робіт, наданого часу, міри розвитку вмінь і навичок учнів.

Чи можна вважати ступінь розвитку розумових умінь єдиним показником результатів учнівського дослідження?

Кожен учитель знає, що кінцевий результат заняття — висновки та фіксовані проміжні результати — ще не віддзеркалюють усієї повноти пізнавальної діяльності учнів під час виконання роботи. Тому вчителя має цікавити ще й виявлення емоційно-вольової активності школярів. На відміну від інтелектуальної активності, що визначається перевіркою робіт, емоційно-вольову активність виявляють у процесі безпосереднього спостереження за діяльністю учнів. До основних показників емоційно-вольової активності належать:

• реакція на завдання;

• інтенсивність роботи учнів;

• зосередженість їхньої уваги;

• прагнення до самостійності;

• швидкість переключення з одного виду діяльності на інший;

• емоційні вияви під час виконання роботи, що відображаються в бажанні довести справу до кінця.

Усі ці показники досить добре фіксуються з перших хвилин заняття. Емоційна реакція на завдання виявляється у вигуках, обміні думками з сусідами, міміці, позі тощо. З цього можна оцінити міру готовності школярів до активної розумової діяльності. Інтенсивність роботи характеризується напруженістю (зовнішні вияви її: зайнятість учнів виконанням завдання протягом усього відведеного часу, письмова фіксація матеріалу, тиша або робочий гомін, запитання вчителя, спрямовані на осягнення сутності об'єкта вивчення тощо). Наслідком зростання інтенсивності роботи стає зосередженість уваги.

Один із найважливіших показників активності — прагнення до самостійності (учні не звертаються до вчителя з проханням докладно проконсультувати їх, не обмінюються думками з сусідами, не користуються підручником чи іншою літературою, що виходить поза об'єкт дослідження).

Тісно пов'язана з інтенсивністю діяльності і швидкість переключення з одного виду її на інший. Вона виявляється при переході від вивчення завдання до його виконання, потім від одного навчального питання до другого і, нарешті, — до узагальнення і висновків.

Наявність 5—6 ознак емоційно-вольової активності означає її високий рівень, 3—4 — середній і 1—2 — низький.

Поєднання в оцінці результатів перевірки робіт учнів з результатами спостереження дає можливість учителеві виставити об'єктивнішу оцінку, а водночас виявити мотиви навчання школярів та тенденції розвитку їхньої активності.

Конче потрібно застосовувати комплексний підхід до оцінювання лабораторно-практичних робіт, а здобуті результати використовувати для постійного коригування змісту і завдань робіт, щоб створити якнайкращі умови для піднесення загального рівня пізнавальної активності учнів. Без цього навряд чи можна сподіватися на значні позитивні зміни як у вивченні історії, так і в навчанні взагалі.

Лабораторно-практичні роботи з історії України у 7 класі

Специфіка лабораторно-практичних робіт у 7 класі, з якого починається систематичне використання їх як методу навчання історії, випливає з вікових психічних особливостей підлітків дванадцяти-тринадцяти років. Для цього віку характерна, як правило, достатня розвиненість в учнів індивідуальних психологічних процесів: мимовільна увага відходить на другий план, інтенсифікується довільна увага, досягаючи свого найвищого ступеня — здатності керуватися самостійно поставленою метою. Значно зростає обсяг уваги, вона стає більш зосередженою. Об'єкти пізнання сприймаються як у цілому, так і в окремих складниках. Опис здійснюється широко, з інтерпретаціями та поясненнями. Переважає конкретно-образна пам'ять. Уява спирається на словесні конструкції.

Згідно з Ж. Піаже, в цей період у підлітків тільки починає з'являтися усвідомлення власних розумових процесів. Розумові вміння досягають певної сформованості. Зокрема, вдосконалюється вміння здобувати з тексту потрібну інформацію, виокремлювати головне в різноманітному за характером матеріалі, робити порівняння на основі узагальнення істотних ознак, давати нескладні порівняльні характеристики, виконувати нескладні теоретичні узагальнення, засвоювати структуру логічного визначення (включаючи складання схем), будувати докази за аналогією, знаходити способи спростування тези, висувати ґрунтовну гіпотезу тощо.

Семикласники надають перевагу таким методам і формам навчання, які пов'язані з грою і безпосередньою практичною діяльністю. Навчання саме собою ще викликає інтерес. Оцінка здебільшого відіграє велику роль. Загальний настрій — добрий.

З дванадцяти-тринадцятирічного віку в учнів значного розвитку набуває вольова сфера, але вони не завжди можуть стримувати себе. Тому поряд із виявами наполегливості, бажанням довести справу до завершення в них трапляються вибухи гніву, раптового нищення результатів своєї діяльності.

Прагнення самостійності — одна з властивостей цього віку, яка в наступних класах значно збільшиться і переросте у справжню самостійність. Семикласники відчувають потребу спілкуватися, допомагати своїм товаришам і водночас прагнуть до самоствердження.

Рівень розвитку розумових і загально навчальних умінь і навичок дає підставу стверджувати, що учні 7 класу цілком спроможні виконувати невеликі за обсягом дослідження (згідно з нормативами, техніка читання в цьому віці становить 150 знаків за хвилину вголос і 210—250 знаків — про себе, швидкість письма — 70 знаків за хвилину, обсяг переказу матеріалу — 175—225 слів за урок, творчого письма — 1,5—2 сторінки за урок). Виходячи з розвиненості вольової сфери і прагнення до самостійності, можна передбачити, що робитимуть це вони з мінімальною допомогою вчителя.

За змістом це роботи, що потребують формування спеціальних умінь і навичок: аналізувати й узагальнювати історичні факти та події, визначаючи їхні причини і суть, оцінюючи їхнє значення; давати характеристику видатним діячам, пам'яткам культури; вивчати історичні джерела (письмові, матеріальні), здобуваючи з них нові знання, зокрема, через зіставлення інформації; брати участь в обговоренні, формулювати свою думку. Зважаючи на специфіку сприйняття й уваги учнів, притаманний цьому вікові романтизм, для дослідження доцільно використовувати джерела, що містять у собі яскравий, образний матеріал, який навіть своєю формою викликав би у них зацікавлення.

Рівень розвитку психічних процесів у семикласників ще не дає змоги проводити лабораторно-практичну роботу протягом усього уроку, через це слід обмежити час її виконання до 20—30 хвилин. Спираючись на прагнення учнів до самостійності та самоствердження, потрібно так будувати дослідження, щоб вони за допомогою диференційованих завдань могли максимально реалізувати свої здібності. Характерний для цього віку інтерес до спілкування, поважне ставлення до думки товаришів спрямовують організацію лабораторно-практичних робіт до групових форм, які треба вміло поєднувати з колективними.

І, нарешті, лабораторно-практичні роботи в 7 класі — це початкові спроби учнівських досліджень з фіксацією проміжних результатів та висновків, тому за своїм характером перші роботи будуть навчальними та передбачатимуть спільну діяльність учнів і вчителя на кожному етапі заняття.

Отже, лабораторно-практична робота з історії в 7 класі — це невелика за обсягом, посильна за рівнем складності і яскрава за змістом самостійна дослідницька робота учня, що висвітлює явища історії України з давніх часів до кінця XIII століття і розвиває в нього спеціальні вміння та навички.

Пропоновані далі лабораторно-практичні роботи являють собою добірку можливих учнівських досліджень. Учитель лишається вільним у визначенні потреби проведення роботи, у виборі форми і варіанта організації її або розробці власного змісту і завдання для досліджень. Вихідним тут є наявний рівень пізнавальної активності учнів, ступінь розвитку їхніх вмінь і навичок, їхні інтереси та здібності.

Добірка лабораторно-практичних робіт побудована так, щоб забезпечити постійне підвищення пізнавальної активності учнів, розвиток спеціальних умінь та навичок і вивчення окремих питань навчальних тем з допомогою самостійного учнівського пошуку. Автор намагався уникнути можливого

дублювання навчального матеріалу, що вивчається іншими шкільними дисциплінами, зокрема українською літературою. У зв'язку з цим тут представлено порівняно менше тем, пов'язаних із вивченням історії української культури.

Методичні поради

Завдання рівня А відповідають третьому ступеню складності, що передбачає пошукову діяльність, розраховану переважно на самостійне виконання учнями.

Завдання рівня Б відповідають другому ступеню складності і мають перетворювально-репродуктивний характер, виконуються за скороченою інструкцією або обмежуються лише планом роботи.

Завдання рівня В відповідають першому рівневі складності, що передбачає репродуктивну діяльність і включає до себе роботу за зразком або достатньо повну інструкцію.

Попередня
Сторінка
Наступна
Сторінка

Зміст