Повсякденне життя етнічних меншин радянської України у міжвоєнну добу

Мови етнічних громад у добу реформування граматики: проблеми розвитку, напрямки змін

Постанова ВУЦВК та РНК УСРР «Про заходи забезпечення рівноправності мов та про допомогу в розвиткові української мови» (1 серпня 1923 р.) стала логічним результатом національно-визвольного руху в Україні, втіливши сподівання як українського народу, так і етнічних меншин на достойні умови розвитку. Вона запустила механізм грандіозних зрушень у сфері національно-культурного буття, в тому числі й у мовах етносів країни. Ті роки часто називають часом «національно-культурного ренесансу», а будь-який культурний підйом неможливий без підняття на якісно новий щабель мови, адже мова є найпершою етнодиференціюючою ознакою і, можливо, найсуттєвішим культурним надбанням кожного народу.

Серед державних програм, які здійснювалися в контексті коренізації і справили визначальний вплив на поступ етнокультурного життя народів України та СРСР, слід назвати спробу модернізувати сферу мовленевого життя суспільства. Загалом, прагнення максимально зблизити мови народу та культурної еліти було наслідком загальноєвропейського пошуку шляхів досягнення соціальної справедливості. Демократизація літературних мов, удоступнення культурних надбань, спрощення процедури отримання освіти та діловодства розглядалися як підвалини будівництва суспільства нового історичного типу. Більшовики перетворили ідею демократизації культури, як такої, і мов, зокрема, на центральну вісь своєї політичної доктрини. Власне, ідеї відновлення історичної справедливості стосовно трудящих (через встановлення диктатури пролетаріату), знищення культури гнобителів та перетворення народної культури на культурну основу новостворюваного ладу стали магістральною ідеологічною підосновою Жовтневої революції, а фанатична віра в безальтернативність їхнього справдження у світовому масштабі — універсальним виправданням усіх ймовірних жертв на цьому шляху. Бачення складових цього грандіозного проекту змінювалося відповідно до політичної кон’юнктури та стану суспільства: початкові уявлення про всесвітню латинізацію мов чи перехід на анаціональну мову есперанто поступилися більш прагматичним крокам назустріч незрілій свідомості етнічних громад та націй, які були не готові до радикальних ідей лівого крила більшовицької партії. Реформа російської, болгарської, польської, грецької тощо абеток, спроби реформувати українську мову, загальносоюзна програма створення алфавітів для неписьменних народів, переведення низки мов на латинську абетку і т. і. стали віхами культурної революції в СРСР. Не було жодного народу, якого б більшою або меншою мірою не зачепили ці зрушення. Оцінка їхніх наслідків для кожного народу своя, і значною мірою — це справа майбутнього.

Слід відзначити, що увага науковців до окресленої проблематики явно не відповідає тому місцю, яке вона посідала в комплексі етнокультурних проблем 20–30-х рр. Спроби узагальнення досвіду культурно-освітніх та мовних реформ на українських теренах у міжвоєнний час обмежувалися малоінформативними дописами працівників українського Наркомосу. Лише проф. В. Жирмунський у праці «Национальный язык и социальные диалекты», спираючись на результати власних багаторічних польових досліджень в УСРР, у нетиповій для часу формі намагався окреслити проблеми мовного життя українських німців187. Критичні зауваження щодо мовної політики в СРСР містила збірка «Доля національних мов в Совєтській Росії», видана 1937 р. у Варшаві188.

Сучасна історіографія включає роботи російських науковців189, які фокусуються на закавказьких, середньоазійських та сибірських народах, а також фундаментальне дослідження Ю. Шевельова190, присвячене розвитку української мови в першій половині ХХ ст. Певний крок уперед в усвідомленні специфіки мовних процесів та мовного життя народів України під час політики коренізації зроблений учасниками наукової конференції «Мовні конфлікти та гармонізація суспільства». Важливі напрямки мовної політики більшовиків УСРР розглядаються в статті Г. Єфіменка191. Цікаві узагальнення щодо еволюції мовної проблеми в єврейському середовищі містить стаття М. Феллера192. Але, слід констатувати, названа проблема ще не була об’єктом спеціального дослідження, хоча історіографія проблем коренізації освіти та етнокультурного розвитку етнічних меншин включає десятки праць, серед яких присутні й серйозні комплексні, зокрема дисертаційні193.

Деякі аспекти мовної політики щодо етнічних меншин УСРР, дискусії навколо визначення «рідної мови» висвітлені в колективній праці Інституту етнонаціональних і політичних досліджень НАНУ194. У ній Б. Чирко дійшов цілком слушного висновку: «Забезпечити всі національні групи необхідною кількістю національних закладів або навіть класами було неможливо»195.

Основна увага авторів монографії віддана також досить важливій проблемі — примушуванню дітей навчатися в школах за національною, а не за мовною ознакою. Наслідки окресленої практики, на їхню думку, були плачевними: не розуміючи мови навчання, діти мучилися в школі, а батьки засипали офіційні установи скаргами на тих, хто в такий своєрідний спосіб «забезпечував» їхні національні інтереси196. Але в цілому зазначається, що розширення мережі національних шкіл підняло загальноосвітній рівень населення України. Висновок цей, на нашу думку, не позбавлений умоглядності, оскільки якість освіти в національних школах та їхній стан упродовж 20-х — першої половини 30-х рр. неодноразово критикувалися як освітянами, так і населенням.

Як не прикро, більшість вітчизняних дослідників згадує про мовні проблеми етнічних громад побіжно навіть у працях, присвячених історії етнічних громад. Висвітлюючи перипетії коренізації освітянської справи, історики обмежуються констатацією факту багатонаціональності республіки, безпосередньо з нею пов’язуючи проблеми, невдачі та прорахунки в розбудові національної освіти в УСРР. Науковці одностайно зазначають, що закордонна література була непридатна для радянської школи, втім, причини цього трактуються в ідеологічній площині. Між тим останнє аж ніяк не пояснює провальних спроб організувати випуск необхідної літератури в межах СРСР, а також нездатність налагодити конструктивний культурний обмін між громадами, які мешкали в союзних республіках. Серед негативних наслідків радянської освітньої реформи на загал згадуються культурні втрати громад, викликані радянізацією, як такою, та атеїзацією виховання, зокрема. Водночас з’ясування питання: «На якому мовному ґрунті відбувалося створення радянської школи для етнічних меншин?» — саме по собі є окремою науковою проблемою. Спроба її вирішення стосовно греків-еллінів (ромеїв) України здійснена автором у спеціальних статтях197. Принагідно зауважимо, що більшою чи меншою мірою мовна проблема (тобто невідповідність місцевих говорів етнічних громад України літературній мові країн виходу) була найвпливовішим фактором етнокультурного розвитку низки етнічних громад за часів політики коренізації.

Зміст коренізації освітньої справи полягав у виведенні національних мов за межі побутового вжитку, наданні їм публічного характеру, розширенні сфер їхнього використання та осучасненні процесів мовотворення, які, нагадаємо, передстояло вирішувати на тлі величезних етнокультурних проблем, зокрема, значної мовної асиміляції. Її обсяги в середовищі етнічних меншин на середину 20-х рр. вражали. Наголосимо, що йдеться про мовну асиміляцію, яка, безумовно, є одним з найбільш складних і значущих кроків на шляху втрати етнічної ідентифікації, як такої. Так би мовити, «втрати» росіян від асимілятивних впливів в УСРР становили на 1926 р. 49 771 особу, або — 1,85% від загальної чисельності етнічної групи. Аналогічні показники в середовищі українців під впливом російської мови склали 5,55%, білорусів — 73,43%, вірмен — 26,24%, євреїв — 22,62%, греків — 17%, чехів і словаків — 8,21%, татар — 7,52%, поляків — 6,88%, болгар — 3,57%, німців — 3,52%198. Для порівняння не зайвим буде навести аналогічні відомості про асиміляційний вплив української мови на етнічні меншини. Українську мову назвали рідною 44,18% поляків199, 5,86% білорусів, 5,37% чехів і словаків, 2,11% татар, 1,27% болгар, 1% німців, 0,95% вірмен, 0,89% євреїв, 0,75% греків. Таким чином, інтрига етномовного життя УСРР впродовж політики коренізації обумовлювалася запеклою боротьбою між українською й російською мовами за вплив на етнічні громади республіки. Асиміляційна інерція в етнічних громадах була різною, відрізнялися також і пріоритети останніх щодо мови національної акультурації200. Хоча позиції української мови впродовж 20-х рр. значно посилилися, і вона в низці етноконтактних зон (переважно Правобережжі та Північній Україні) активно впливала на зміну мовної ідентифікації етнічних меншин, все ж тиск російськомовного середовища на поступ етнокультурних процесів серед етнічних меншин і українства залишався незрівнянно потужнішим.

Освітяни і нацменпрацівники цілком виправдано вважали, що зміна акцентів розбудови освітньої справи в середовищі етнічних меншин стане дієвою перепоною на шляху асиміляції етнічних громад. Багато з них гадали, що створення «національної школи» зніме проблему асиміляції, як таку, і стане трампліном для культурного розвитку етнічних громад. Зі свого боку зауважимо, що відносини між мовою та освітою є комплексними. Вкрай важливо, які мови людина вивчає впродовж життя, але першочергове значення має те, якою мовою вона набуває освіту. Найбільш стійкі пізнавальні зв’язки формуються в тому випадку, коли мова викладання співпадає з рідною мовою (мовою щоденного вжитку). В іншому випадку з часом розвивається зворотний процес — так званий рецидив неписьменності. Отож, тільки переведення шкіл на рідні мови могло стати підосновою виведення населення на якісно новий культурний рівень.

Причини коренізації початкової школи були цілком прагматичними. Багаторічний досвід русифікації в Російській імперії засвідчив, що викладання російською мовою значно знижувало ефективність засвоєння предметів. Саме тому в звичайних народних і міністерських школах у місцях мешкання інородців термін навчання був збільшений на рік з урахуванням природної адаптації дітей до мови викладання (так було, зокрема, в німецьких, болгарських та грецьких колоніях). Вимога переведення початкової освіти на рідні мови [«мова, якою говорить дитина,» — Л.Я.] була одним з центральних гасел демократичного руху на постімперських просторах і стала одним зі стовпів розбудови радянської школи. В черговий раз, уже 1931 р., пояснюючи значення цієї тези, М. Скрипник зауважував: «Інакше бо утрудниться саме навчання, інакше бо настане затримка розумового розвитку дитини і зайва навантага дитини». Водночас переведення шкіл на рідні мови, на його думку, не слід було ототожнювати з примушуванням відвідувати школу за національною ознакою. «Справа не в національній приналежності, не в походженні дитини, — наголошував нарком, — не в бажанні батьків, а справа в тому, щоб полегшити дитині надбати знання»201.

Етномовна ситуація в УСРР набула надзвичайної гостроти і складності саме в контексті завдань мовної модернізації, які планували вирішити в стиснені строки, впродовж перших п’ятирічок. Проте, затверджуючи відповідні програми культосвітньої діяльності в середовищі етнічних меншин, радянські функціонери не мали уявлення про сутність етнокультурних, зокрема, мовних проблем у їхньому середовищі. Етнічні громади, що апріорі вважалися монолітними, переважно складалися з низки регіональних субкультурних груп, які суттєво відрізнялися за мовною ознакою. Так, скажімо, серед німців України були поширені долішньонімецька, середньонімецька, південнонімецька та мішана говірки202, носіями яких виступали такі субкультурні групи, як: волинські німці, меноніти, німці Одещини тощо.

Грецька меншина УСРР складалася з маріупольських греків-еллінів та греко-татар, одеських греків та дисперсного населення грецького походження у великих містах республіки. Маріупольські греки-елліни мали принаймні п’ять еллінських говірок, які суттєво відрізнялися від запроваджуваної в їхньому середовищі димотики. Одеські греки також розрізнялися в мовному відношенні. Якщо міська грецька громада завдяки постійним контактам із Грецією та вкоріненим традиціям просвітництва володіла і катаревусою і димотикою, то мешканці с. Олександрівка-Арнаутівка, як видно з дослідження Ф. Теохаріді, були мовно-асимільовані203. Що ж до решти грецької людності України, то вона складалася з представників більш як 70 грецьких та малоазійських говірок, що в умовах масової неписьменності правили за безписемні мови спілкування у відносно нечисленних спільнотах.

За окреслених обставин цілком природно виникла проблема визначення мовних пріоритетів новостворюваної школи, яка мала свої особливості на регіональному, республіканському та союзному рівнях. Прагнення спростити з технічної точки зору функціонування шкіл «малих народів», переводячи навчання в них на подібні мови (на димотику в ромейських школах, румунську — в молдавських, кримсько-татарську — в урумських тощо) надало даному напрямку освітньої реформи тупикового характеру. З легкістю «реформуючи» мови етнічних меншин, запроваджуючи нові алфавіти, обираючи з множини мовних типів загальнореспубліканську (загальносоюзну) об’єднуючу мову, заборонивши культурний обмін з країнами виходу, радянська держава перебрала на себе невластиві і непідсильні жодній державі функції регулювання (спрямування) повсякденного мовного життя народу. Врешті замінити живу мовну творчість щоденним адмініструванням малограмотних функціонерів не вдалося. Отож, благі наміри по осучасненню, демократизації та консолідації мов етнічних громад обернулися значними втратами, і не лише у мовній царині.

Визначити так звану «рідну мову», якою мало здійснюватися навчання в школах нацменшин, виявилося доволі складно внаслідок тих колосальних відмінностей, що утворилися впродовж багатолітньої культурної ізоляції між офіційними мовами країн виходу та мовами етнічних меншин України. В колах вітчизняних і зарубіжних мовознавців панували настрої зневажливого ставлення до «вульгаризованих» говірок етнічних громад, які, на їхню думку, якщо й були цікаві, то лише з точки зору історії мовотворення, але аж ніяк — з точки зору державної мовної політики. Думки про право говірок на існування і необхідність їхньої державної підтримки тонули в загальній масі настроїв за пришвидшення етнічної консолідації.

Нагадаємо, що етап визначення мовних орієнтирів на шляху етнополітичної консолідації проходять усі народи. В 1907–1909, 1912–1913 рр., зокрема, відбулися дві дискусії про перспективи розвитку української мови. Дебати навколо так званої «мови баби Палажки» та урбанізованої мови сучасної європейської нації викликали до життя напрямок «галіцізації» мови, оскільки саме в Галичині та Буковині українська мова повноцінно функціонувала в царині культури і суспільно-політичних відносин.

Гарячі мовні дискусії точилися в єврейській громаді. Єдності стосовно вирішення мовної проблеми не було. Сіоністи обстоювали її розв’язання на базі відродження єврейської держави з державною мовою іврит. Асимілятори схилялися до необхідності культурної інтеграції до суспільств розсіяння і засвоєння мови пануючої (державної) нації. Як політичну альтернативу обох напрямків більшовики підтримали і запроваджували впродовж 20–30-х рр. концепцію створення єврейської пролетарської культури на базі їдишу.

Окреслена ситуація в цілому відображала зміст етнокультурних проблем більшості етнічних меншин республіки. Практично в кожній із них існувала своя сакральна мова, мова богослужінь і духовної літератури, мова, що обслуговувала специфічні духовні потреби (в даному випадку — іврит). В побуті і повсякденному спілкуванні, як правило, використовувалася безписемна (розмовна) мова (їдиш204). Були й такі громади (як правило, мало чисельні), етномовні проблеми яких на той час не спроможна була вирішити жодна держава. До них, зокрема, належали айсори. Літературна мова останніх була подібною давньоєврейській такою мірою, що народи розуміли один одного. Та проблема полягала в тім, то названа мова використовувалася, як і давньоєврейська, тільки в богослужіннях. Розмовна мова дуже сильно відрізнялася від літературної. До того ж письменності в етнокультурній групі використовувалося дві: одна — подібна до єврейської, інша ситуативна. Власна література народу була мізерною — переважно духовного змісту, усна — ще бідніша і складалася переважно із запозичень у оточуючих народів205.

Крім того у кожній громаді, як було показано вище, з року в рік зростала частка мовно-асимільованих громадян, рідною мовою яких була переважно російська.

З моменту краху Російської імперії та декларування права вільного етнокультурного розвитку проблема мовної орієнтації набула політичного значення. Намагаючись створити національну школу, держава наразилася на несподіваний суспільний спротив. Кожна етнічна громада була розмежована на декілька ворогуючих таборів, що обстоювали взаємовиключні напрямки етнокультурного поступу. Забігаючи наперед, відзначимо, що всі три напрямки єврейської етнополітичної думки знайшли втілення і реалізацію впродовж ХХ ст.: на сьогодні реальністю є особлива єврейська культура Ізраїлю, ґрунтована на, як здавалося в 20-і рр., мертвій мові іврит; множина єврейських європейських, азійських, африканських та американських субкультур, що зросли на мовному ґрунті їдиш, мові гірських євреїв (татські діалекти) тощо; а також культури специфічних єврейських груп, що є носіями мов інших мовних сімей, зокрема, української та російської. І сьогодні сегментованість єврейства залишається темою гострих дискусій науковців, освітян, громадськості, втім, ніхто не заперечить самого факту історичної обумовленості її існування. Особливістю досліджуваного періоду була гранична поляризація суспільної думки, яка прагла чітко визначити лише один — «правильний» — напрямок розвитку і надати йому статусу генерального, тоді, як суспільство було таким неоднорідним, що виокремити якийсь напрямок без защемлення прав інших верств було неможливо. Остання обставина заклала підвалини жорсткої конфронтації на мовному ґрунті.

У вказаний час відверті наукові дискусії навколо проблем мовної орієнтації були практично неможливими, не заохочувалися роздуми з проблематики й у середовищі освітян, але поодинокі висловлення були, і саме вони проливають світло на реальні, а не удавані проблеми розбудови освітньої справи в середовищі етнічних меншин. За приклад можна навести невеличкий допис «О преподавании родного языка в греческих школах» співробітниці Кабінету національних меншин при Етнографічній комісії ВУАН В. Шевченко, збережений в Архіві Інституту етнології, мистецтвознавства та фольклористики НАНУ. 1930 р. дослідниця писала: «.. Мені особисто доводилося в своїх експедиційних роботах часто стикатися з багатьма представниками селянства та молоді грецьких сіл, і всі вони в один голос заявляли, що мова, якій навчають їх та їхніх дітей у школах, — не їхня мова и вони розуміють її з великим трудом: вона для них майже цілком чужа.

Сказане стане цілком зрозумілим після зауваження, що викладання ведеться на літературному афінському діалекті новогрецької мови тоді, як місцеві говори мають свої затверджені віками особливості. Й ці особливості не можна вважати «неправильностями», адже всякий розвиток всякої мови є закономірним і обумовлюється по кінцевому рахунку навколишньою соціальною та економічною обстановкою»206.

Намагаючись об’єктивно відтворити особливості етнокультурного життя етнічних громад впродовж коренізації, слід зауважити, що бездоганний з наукового погляду, цей підхід при запровадженні його в життя виглядав як утопічний. По-перше, він вимагав збільшення строку навчання в школах нацменшин з урахуванням роботи початкової школи на місцевій («...в повному розумінні слова, рідній, мові»207) та поступового переходу в старшій школі на димотику; по-друге, потребував багаторічної колективної праці мовознавців, ймовірно, й адаптації новогрецького алфавіту з огляду на слов’янські впливи на приазовські говори, що додавало проблемі складності в світлі курсу на латинізацію мов.

В. Шевченко не гірше за інших розуміла проблематичність задоволення етнокультурних потреб, зокрема, в галузі мовної практики, нечисленних етнічних громад, але вона вважала, що не має права ігнорувати їхню специфіку208. Однією з перших серед науковців вона поставила проблему етнокультурного виживання малих народів в умовах посилення державного впливу на процеси мовного обміну і творення.

Що ж до мови маріупольських греків, то вона і далі існувала, але знов-таки, як до революції російською, так тепер димотикою, витіснена до сфери побуту. Втім «повсякденне життя людей — це та стихія, яку повністю не здатне контролювати навіть тоталітарне суспільство [...] Повсякденне життя — це народне життя. Народ найповніше виражає себе в просторово-часовому континуумі і найвище цінує її серед усіх вартостей світу»209. Якщо брати до уваги це визначення, грецька людність України недвозначно виявила своє ставлення до реформаторських спроб тогочасного уряду.

«Націоналізована» школа, зважаючи на гостроту згаданих проблем, від початку свого існування потрапила під перехресний вогонь запеклої критики. Специфічною прикметою коренізації в УСРР стали розмови про «примусову євреїзацію». Вони розпочалися з перших її кроків і не припинялися до кінця 30-х рр., час від часу набуваючи гучного суспільного резонансу. Про це йшлося, зокрема, в статті Ю. Ларіна «Об извращениях при проведении национальной политики»210.

Республіканський партійно-радянський загал пов’язував небажання євреїв віддавати дітей до національних шкіл із недоліками пропаганди й агітації. Єврейські бюро пропонували посилити агітацію на користь розбудови єврейських шкіл. Сьогодні зрозуміло, що опір батьків радянській версії єврейської школи був викликаний низкою взаємообумовлених факторів. По-перше, в ньому проявлялося небажання російськомовного єврейства повертатися в лоно національної культури. Це саме про них Ю. Ларін писав: «Вони є людьми російської культури, хоча єврейської національності»211. (Останні, до речі, становили авангард антиукраїнізаційного руху, наполягаючи на розширенні сфери застосування російської мови.) По-друге, значне упередження в середовищі єврейства щодо радянської школи виникало внаслідок низької якості освіти і неясних перспектив її продовження212. По-третє, непримиренну позицію до радянської школи зайняли прихильники традиційної духовної освіти та поборники івриту, які розглядали «їдишизацію» як глум над єврейською духовною та культурною спадщиною.

Аналогічні стереотипи етнокультурної поведінки більшою чи меншою мірою відзначалися в усіх етнічних громадах. Найбільш очевидними вони були в середовищі німців, поляків, молдаван, греків. Не відразу і далеко не повсюдно запропонована більшовиками модель народної освіти,незважаючи на її загальнодоступність, була прийнята етнічними громадами. Аж до середини 30-х рр. суспільний опір її запровадженню залишався досить відчутним і був тим більшим, чим більш штучними і незрозумілими були реформістські заходи радянських освітян та суттєвішою релігійність громад.

Боротьба між прихильниками їдишу та івриту вкрай дестабілізувала культурне життя єврейської громади, незважаючи на високий сукупний рівень традиційної освіти в її середовищі. Перехід радянського уряду на позиції захисту і заохочування їдишу прискорив секуляризацію єврейського культурного життя, і таким чином загострив ментальний конфлікт між етнокультурними групами єврейства, який набув форми соціального. Правильність курсу на витіснення івриту з культурного життя радянських євреїв доводили аж до середини 30-х рр. 9 травня 1934 р. в Києві відбулася чергова Нарада з єврейського мовознавства, скликана НКО, Інститутом єврейської пролетарської культури ВУАН і редакцією газети «Дер Штерн». Виступаючи на ній, заступник наркома освіти А. Хвиля вкотре закликав боротися проти «клерикальних, старих гебраїстичних елементів, що вже давно віджили і тільки засмічують єврейську мову, уможливлюючи єврейським націоналістичним, сіоністичним елементам дурманити певні шари єврейської людності»213. Прагнення ізолювати єврейство від сіоністського впливу вочевидь проглядало в роботі радянських функціонерів і привело до деформацій мовного життя єврейства, оскільки позначилося на праці науково-дослідних установ по унормуванню сучасної єврейської мови та перетворенню її на літературну мову радянських євреїв. Уже 1937 р. Р. Смаль-Стоцький зазначав, що київські науковці, формуючи усталений літературний варіант їдиш, свідомо замінювали слов’янські запозичення словами німецького походження, через що літературна мова їдиш ставала чужою для пересічного єврея214.

Внаслідок внутрішньої суперечливості освітянської реформи різняться й сучасні оцінки їдишизації радянської школи. Одні дослідники (О. Бистрицька, В. Матвєєв) вважають, що завдяки їй УСРР стала країною, де остаточно сформувалася широко розповсюджена єврейська літературна мова їдиш. Інші (Л. Килимник, О. Ткаченко) наголошують, що в такий спосіб більшовики скерували культурний розвиток євреїв неприродним шляхом, оскільки вважають іврит провідним етнозберігаючим та консолідуючим фактором єврейського етногенезу.

Так само неоднозначною є оцінка діяльності більшовиків по вирішенню мовних проблем інших етнічних громад. Залишається фактом, що більшість рішень у цій галузі приймалася поспіхом в обхід зауважень нечисленних на той час мовознавців та істориків і визначалася перш за все політичною кон’юнктурою. Два з половиною роки відвела історія на спробу реформувати болгарський правопис: 16 червня 1933 р. Всеукраїнська нарада з питань болгарського правопису скасувала ухвалу колегії Наркомосу УСРР від 30 листопада 1930 р. Намагаючись скорегувати відмінності між розмовною мовою українських болгар та власне болгарською мовою шляхом спрощення правопису, українські освітяни збільшили розрив між мовною практикою болгар України та «стамболійським» правописом Болгарії, врешті вкрай ускладнивши культурний обмін між ними215. В стан глибокої хронічної пропасниці завели етнокультурне життя греків УСРР спроби реформувати новогрецьку мову та перевести освіту в урумських селищах на кримсько-татарську216. Великі проблеми супроводжували розбудову молдавської школи. Досить сказати, що 1925 р. питання про видання молдавської газети і складання першого молдавського букваря вирішувалися паралельно, водночас відбувалися й гарячі дискусії про шрифт нової абетки.

Чи не найбільше поспіхом прийнятих рішень супроводжувало латинізацію мов з арабською писемністю. Слід зауважити, що впродовж 20-х рр. в освітянських та культурних колах відчутного поширення набули настрої на користь повної латинізації мов, поширених у межах СРСР. Високі освітянські чини всерйоз захоплювалися цією ідеєю і підраховували вигоди, отримані б у такому разі на економії поліграфічного обладнання. Неабияку підтримку знайшли ці утопічні плани у радикальних верств населення. «Ультралівим заскоком» назвав М. Скрипник ідею переведення на латинську абетку мови їдиш217. Нагадаємо, що й ідея латинізації української писемності остаточно була відкинута лише 1927 р. на Всеукраїнській правописній конференції.

Характерним відбитком настроїв на користь уніфікації мов був випадок, описаний М. Скрипником218. Влітку 1930 р. до наркома за підтримкою звернулися представники есперантського гуртка з Донбасу. В розмові з’ясувалося, що гуртківці не володіли ані українською, ані есперанто, отож, розмови про «есперантську теорію про анаціональність і про анаціональну есперантську культуру» на перевірку прикривали собою невігластво та безкультурність, що наскрізь просякали радикально налаштовану частину постімперського суспільства. На щастя ці настрої не отримали вирішального впливу на поступ культурної розбудови в республіці, але вплив їх у цілому можна охарактеризувати як деструктивний.

Низка архівних джерел свідчить про те, що мізерна частка нацменпрацівників та освітян була свідома проблем, що супроводжували розбудову національної школи. Історія коренізації освітянської справи у 20-х рр. знає багато прикладів безвідповідального адміністрування у вирішенні питання мови викладання. Приміром, 23 лютого 1926 р. (протокол № 4, § 3) Колегія НКО ухвалила «для греків-елінців завести нову грецьку абетку, а для греків-татар — кримсько-татарську абетку з огляду на цілковиту подібність цих двох мов»219. Працівники НКО не лише не знали, що тоді ще не існувало кримсько-татарської абетки, а й того, що мови згаданих народів суттєво різнилися поміж собою. І тут «пролеткультівський ентузіазм» переважив усі інші аргументи. Ідея створення нової абетки для східних народів вже набула великої політичної ваги, оскільки розглядалася як захід просунення пролетарської революції на Схід. У цьому контексті вирішувалося й питання латинізації кримсько-татарської мови. Остання була розпочата 1927 р. і була розроблена Б. Чобан-заде в межах програми створення нової турецької абетки220 (яка, до речі, в самій Туреччині розпочалася в листопаді 1928 р.).

3 березня 1928 р. Раднацмен НКО УСРР вирішив створити спеціальну комісію «... для вивчення питання транскрипції для друкованих видань турецько-татарською [виділення Л.Я.] мовою»221. Як видно з протоколу (№ 24) засідання Раднацмену від 3 серпня 1928 р., комісія не була створена і до опрацювання питання не приступила. Тим не менше, доповідна записка ЦКНМ до Раднацмену НКО УСРР, датована 2 серпнем 1928 р., рекомендувала перевести перші шкільні групи Маріупольщини та Сталінщини на греко-татарську мову з початку 1928/29 навчального року. Ставка робилася на придбання навчальної літератури у Криму (де, за відомостями ЦКНМ, латинізація розпочалася роком раніше222). Маріупольську та Сталінську окрінспектури освіти зобов’язали розробити п’ятирічний план татаризації греко-татарських шкіл. З цією ж метою пропонувалося в тому ж серпні організувати двотижневі учительські курси «... для вивчення латинізованої кримсько-татарської писемності»223. Яким чином окрінспектури мали виконати ці настанови, де вони могли взяти фахівців, нарешті, яким коштом зібрати вчителів у переддень відкриття шкіл, не кажучи вже про те, чи можна було опанувати латинізовану «греко-татарську писемність» впродовж двох тижнів — про це в доповідній записці не йшлося. Такою ж формальною була постанова «... забронювати 15 місць у Педвузах для греко-татар України» — фахової підготовки для них тоді ще не існувало224, а сама урумська мова була суцільною білою плямою для мовознавців225.

Постанова ЦВК та РНК СРСР «Про нову латинізовану абетку народів арабської письменності Союзу РСР» за підписами Голови ЦВК СРСР Г. Мусабекова та Голови РНК СРСР В. Шмідта датована аж 7 серпня 1929 р. Як бачимо, українські чиновники від освіти значно раніше за вирішення питання в середовищі величезних мас тюркомовних народів намагалися нав’язати радянській школі непродумані, неузгоджені рішення, які не могли підкріпити ані теоретично, ані фінансово, ані організаційно.

Не менше проблем виникало на місцевому рівні. Далеко не всі місцеві нацменпрацівники, на відкуп яких було віддане питання про вирішення мови викладання у національних школах, були спроможні аналізувати надзвичайно складну етнокультурну ситуацію. Втім, власний досвід нерідко приводив їх до цілком зважених висновків. Так, ст. інспектор Зінов’євської окрінспектури освіти Будак відзначав (1926 р.) «захоплення як нацменшостей, так і керівників радянських, освітніх та інших організацій переведенням в життя нацполітики, будування на підставі цього захоплення утопічних планів, як-то відразу ж розв’язання нацпитання на всі 100% [...]. Таку важливу систематичну, послідовно організовану роботу, як забезпечення вимог нацменшостей, зрозуміли як тимчасову кампанію»226, — констатував нацменінспектор.

В результаті так звана «молдаванізація шкіл» [ще — «надмолдаванізація» — Л.Я.], яку намагалися «революційним шляхом» здійснити впродовж 1924 — 1926 рр., перетворилася на румунізацію, яку самі молдавани227 сприйняли як «примусовий захід радянської влади»228. Румунізовані школи Зінов’євщини полопалися, як мильні бульбашки, за відсутністю навчальної літератури і викладачів, а молдавське населення вороже заперечувало коренізацію школи, як таку, обстоюючи переведення шкіл на російську мову.

Наприкінці 20-х рр. знов актуалізувалося й активно дебатувалося освітянами питання збільшення строку навчання в нацменшколах на один рік229, але тепер його причини крилися в площині непристосованості навчальних програм до фактичної багатомовності навчального процесу та занедбаності мовного питання, як такого.

Впродовж досліджуваного етапу найгострішою проблемою, що гальмувала реформаторські потуги більшовицького уряду, була відсутність спеціалістів,

спроможних здійснювати життєві мовознавчі студії в середовищі етнічних громад. За словами звіту Всеукраїнської філії Центрвидаву в 1926–1927 рр. видавництво не опублікувало жодного аркушу чеською та грецькою мовами саме внаслідок «... відсутності авторів та культурних сил, спроможних робити переклади на ці мови»230.

Мовознавці зі свого боку констатували нездатність розмовних мов селянських етнічних спільнот адекватно і швидко обслуговувати потреби громад у суспільно-політичному та культурному просторі радянської України. А уряд між тим, здавалося, не докладав жодних зусиль для вивчення мов та їхньої стабілізації. Нагадаємо, що 1924–1933 рр. стали часом великої праці по створенню сучасних словників української мови, які заклали ґрунт для поглиблення українізації. Відповідної праці в середовищі етнічних меншин не здійснювалося попри те, що збирання й видання словників є базою мовного розвитку і не лише в освітній царині.

Революційний ентузіазм, бажання вирішити проблеми, які визрівали століттями, методами червоногвардійської атаки сформували величезний розрив, а надалі — і конфлікт між запитами держави та здатністю громад до сучасного мовотворення, ґрунтований на пересічно низькому освітньому рівні населення. Непереборною перепоною на шляху освітянських нововведень залишалися відсутність мовознавчих досліджень і відповідного методичного супроводження.

«Складно зробити письменними не лише учнів, — занотовано в протоколі засідання молдавської секції Зінов’євської окружної конференції вчителів нацменшин (8 квітня 1929 р.), — а й самого себе за відсутності граматики»231.

Цілком закономірно величезні зусилля впродовж 20-х рр. спрямовувалися на адаптацію друкованої продукції до розмовної мови етнічних громад, але вони були не завжди професійними і вдалими.

Серед безлічі проблем, що постали перед етнічними громадами в контексті коренізації та перманентної зміни пріоритетів суспільно-політичного життя, найбільшими були проблеми етнокультурної, зокрема, мовної консолідації; тиражування пограничних мовних типів, зрештою, проблема суржику, як така. Остання була характерною, та не унікальною ознакою етнокультурного життя України. Формування перехідних, мішаних, вульгаризованих мовних типів характерне для всіх мов, тим більше таких, що не мають постійного виходу на суспільну сферу, законсервовані рамками побутового вжитку. Мови повсякчас стикаються між собою, зазнаючи постійної зміни функціональних сфер.

У підоснові названих процесів впродовж 20-х рр. перебувала вимушена двомовність (а то й багатомовність) етнічних громад України в сукупності з пересічно низьким освітнім рівнем населення. Завдання збереження власної етнічної ідентичності ускладнювалося схильністю етносів до культурної дифузії — так звані, українізація, русифікація, полонізація і т. і. Тоді, як держава сподівалася на революційне прискорення процесів етнокультурного розвитку (яке радикали уявляли як досить швидке злиття національних культур в єдину пролетарську культуру), для етнічних громад, здавалося, навіть пересічне подолання неписьменності власною та українською мовами перетворилося на не підйомний тягар.

Практика запровадження коренізації освітньої справи у 20-і рр. поставила перед освітянами безліч проблем, серед яких визначення мови навчання посідало чи не центральне місце. Саме їй (на прикладі російсько-українського суржика) була присвячена друга частина опублікованої «Більшовиком України» промови М. Скрипника на І Всеукраїнській конференції працівників культурно-освітніх установ національних меншин України (травень 1931 р.). Він, зокрема, намагався охарактеризувати з мовознавчої точки зору сутність пограничних мовних типів232. М. Скрипник визначив суржик як «мішану, ламану мову»233. Стосовно носіїв суржика рекомендації наркома освіти були наступними:

«... Ніяк не можна переводити з тими дітьми навчання тією самою ламаною й мішаною мовою [...]. Не можна також для кожного окремого містечка й селища, для кожної окремої групи населення, іноді для кожної окремої дитини окремим «діялектом» писати підручники [...]. Це значило б калічити дітей і позбавити їх усякої перспективи дальшого навчання. За базу навчання може бути лише певна мова, що має певну виразність, а не мовна мішанина, що її характер для майже кожної людини своєрідний і не має ніякої загальності»234.

Врешті в Україні запанували настанови, ухвалені Всеросійською нарадою із загального навчання серед нацменів: «Рідною мовою для дітей, безперечно, є та мова, якою вони говорять у сім’ї, у своєму повсякденному оточенні. Школа всією своєю роботою, виходячи з цієї рідної мови, має вести дітей до загальнонаціональної літературної мови і їй навчати»235.

Досить логічна й умотивована, на перший погляд, теза стала камінням спотикання для місцевих освітян та радянської бюрократії, оскільки чисельність дітей, у яких мовна та національна ідентифікація не співпадали чи були пограничними, зростала з року в рік. Отже, проблема визначення мовних орієнтирів посеред множини мовних типів, що гостро стояла в українсько-російських етноконтактних зонах, була ще більш актуальною в середовищі етнічних меншин і стала вирішальним чинником не лише розвитку освіти в їхньому середовищі впродовж коренізації, а й взагалі — спрямування процесів мовотворення й мовного життя як такого.

Процеси активізації цієї царини життя етнічних громад упродовж 20-х рр. не встигли набрати сили, як уже з початку 30-х рр. перейшли до фази стагнації. Визначальний вплив на них справляла несприятлива суспільно-політична ситуація, передовсім наступ на українізацію. Виступ у пресі Н. Кагановича зі статтями «Проти «народництва» в мовознавстві (Куди йде українська літературна мова?)», «Мовна теорія українського буржуазного націоналізму» започаткував згортання попередньої стратегії мовознавчих досліджень в Україні. Усталена за М. Скрипника орієнтація на народну мову, як основу літературної мови Радянської України, була проголошена консервативною і шкідливою («фронтальний наступ класового ворога»). Невдовзі потому розпочалася ревізія тільки-но започаткованих мовних програм у середовищі етнічних меншин. Від закидів проти проявів буржуазного націоналізму в питаннях реформування молдавської і турецької мов оновлений в 1933–1934 рр. уряд УСРР перейшов до згортання мовознавчих студій по всіх напрямках. Логічне своє завершення ця лінія отримала вже наприкінці 30-х рр. У 1938 р. значно збільшилася кількість годин на вивчення російської мови у школах України, тоді ж (наприкінці березня) на кирилицю перевели молдавську мову, 1939 р. — кримсько-татарську, а після великого терору кінця 30-х рр. не лишилося й згадок ані про національні школи етнічних меншин, ані про їхні мовні проблеми.

З позицій сьогодення деякі науковці схильні вважати буксування радянської освітньої реформи в її національному варіанті проявом некомпетентності більшовицького уряду. Заради безстороннього погляду на проблему слід відзначити, що це дійсно певною мірою відповідає дійсності, але базові причини цього не усвідомлені й не переборені навіть сьогодні. На перешкоді розбудови радянської школи національними мовами, як не парадоксально, стояли величезні проблеми у самих національних мовах. Висвітлюючи розвиток національної освіти, дослідники коренізації, як правило, абстрагуються від того, що мови українських етнічних громад не становили однорідного культурного комплексу. Навіть у розвинених громад, які послуговувалися писемними мовами і мали давні освітянські традиції, існували величезні культурні проблеми. Мовознавчі студії в середовищі етнічних громад з’ясували, що практично кожне національне село було осередком певної мовної говірки236, а розуміння запроваджуваної в національній школі літературної «національної мови» внаслідок архаїзації мовних типів було вкрай складним. Саме ця обставина, яка створювала очевидний розрив між повсякденною мовною практикою етнічних громад і напрямком розвитку освітянської справи в їхньому середовищі, закладала ґрунт певного «конфлікту культур».

Непідсильною для радянської національної школи, що, нагадаємо, існувала переважно в сільській місцевості, стала ноша багатомовності. Повсякденна практика навчання передбачала паралельне запровадження в роботу шкіл місцевого діалекту та національної літературної мови (з першого класу), української (з 3-го класу), російської (факультативно з 4-го класу), іноземної мови — на загальних підставах237.

Наступною великою і перспективно вкрай негативною проблемою, яка визрівала на ґрунті запровадження в школах етнічних меншин фактичної багатомовності, було природне «суржування» мов. В умовах заборони вільного культурного обміну громад з країнами виходу, обмеженого і певною мірою штучного внутрішнього культурного середовища країни рад, відсутності сучасних засобів масової інформації ця проблема цілковито віддавалася на відкуп особистості вчителя і визначалася його професійними якостями. З цього приводу В. Жирмунський свого часу писав: «... Тільки свідоме ставлення вчителя до діалекту дитини, як головного джерела помилок у розмові та в правописі може допомогти правдиво і по-сучасному поставити викладання мови»238 і, додамо, повсякденну мовну практику як таку.

Обставини діяльності переважної більшості освітніх установ етнічних меншин протягом 20-х рр. можна охарактеризувати як хронічно кризові. Неврегульованість мовознавчих аспектів шкільної реформи, протиставлення офіційної лінії думкам і побажанням широких суспільних верств привели школи етнічних меншин у стан акультурації, що спричиняло деструктивний вплив на всі суміжні сфери духовного життя. В цих обставинах етнічні громади виявилися як ніколи беззахисними перед натиском асиміляційних процесів.

Проблема невизначеної мовної орієнтації, звичайно, відображала низький рівень політизації етнічних меншин УСРР, які перебували переважно в оборонній позиції. Навіть найбільш політично активна громада — єврейська — виявилася дезінтегрованою в мовному питанні. Боротьба між поборниками івриту та їдишу, вміло переведена більшовиками у соціально-класову площину, вирішилася на користь останнього. А між тим вирішити мовне питання без участі власне етносів, або, принаймні, національно свідомих шарів було неможливо.

Тим більш гальмівним чинником реформаторських спроб більшовицького керівництва виступала пасивна чи опорна позиція так званої національної інтелігенції, переважно русифікованої. Про неї ще на початку століття М. Ольгін (М. Новомиський) писав: «Факт полягає в тому, що для наших інтелігентів їдиш поки що не є рідною мовою. Кожен із нас […] мав можливість переконатися в тому, що полум’яні оратори, які ратують за розвиток і процвітання літератури на мові їдиш, багато тижнів поспіль не звертаються до неї. Я ніколи не зустрічав інтелігента, який розмовляв би на їдиш у своєму власному домі з дружиною та дітьми […]. Незважаючи на захоплення декого з нас з приводу розвитку літератури та культури на їдиш, вона ще не перетворилася на нашу потребу, ми ще не злилися з нею, і в усьому, що ми робимо в цій галузі, помітний внутрішній надлом»239.

Перспективно негативну роль відіграла також непоступлива позиція М. Скрипника, а в його особі й НКО, стосовно коренізації школи. На закиди щодо непідготованості, непродуманості, відсутності матеріальної бази коренізації останній 1930 р. відповідав: «Що таке підручники..? Це матеріальна база українізації [...]. Але дозвольте мені запитати вас: коли нам доводилось воювати підчас громадянської війни голодним, роздягнутим, босим і кормити собою вошей, як би ми тоді поставились до того, коли б ми одержали наказа наступати, брати Перекоп, а тут нам би говорили: дай спочатку взуття, а потім Перекоп [...]. Таке наше ставлення щодо питання матеріального забезпечення. Спочатку Перекоп, а потім — життя й одежа. Інакше не може бути»240.

Поверховість суджень і уявлень радянських функціонерів у сукупності з невідповідним рівнем національної свідомості етнічних меншин та їхньою ментальною залежністю від материнських етносів зіграли злий жарт з радянськими освітніми реформами. Вирішення мовної проблеми невіддільне від етнічного самоусвідомлення. Як цілком слушно (стосовно української мови в статті «Струве і українське питання») ще 1912 р. зауважував В. Жаботинський, з філологічного погляду не можна встановити різницю між мовою і діалектом. Якщо спільнота вважає себе окремою нацією, то вона буде нестримно прагнути до створення нової і повноцінної культури своєю мовою, навіть коли вона мінімально відрізняється від панівної.

Рівень національної свідомості власне етнічних меншин не відповідав рівню модернізаційних завдань, що перед ними поставила радянська влада. Отож, громади перетворилися на об’єкт «реформи згори». Як засвідчує світова практика, вони також можуть бути успішними (так було, скажімо, в Туреччині, Ізраїлі, Греції), але за умови тривалості і наступності державних програм по частковій або повній мовній переорієнтації суспільства. Саме цього фактору бракувало освітянським експериментам 20-х рр.

Наслідки реформування були суперечливими, незважаючи на те, що реформи спрямовувалися на удосконалення і удоступнення граматики, лексики і синтаксису, які мали пришвидшити боротьбу з неписьменністю та підвищити культурний рівень широких верств населення. Надшвидка модернізація мов, особливо тюркської мовної групи, відірвала новостворювані модерні культури від національних джерел, дистанціювала світську і духовну культури241. Остання обставина в дальній перспективі відіграла вирішальну роль у пришвидшенні асиміляції етнічних громад, оскільки національне і релігійне (духовне) в їхньому житті існували як єдине ціле.