Ваша електронна бібліотека

По історії України та всесвітній історії

Український історичний журнал - березень - квітень - 2013

ОСВІТА НАЦІОНАЛЬНИХ МЕНШИН УКРАЇНИ (1990-2000-ні рр.)

Робиться спроба дослідити місце й роль освіти етноменшин у загальній ідеології державотворчих та суспільно-політичних трансформацій. Визначено роль національно-культурних товариств, неурядових організацій, засобів масової інформації в розвитку полікультурних традицій навчання та виховання. Розглянуто нові форми діяльності початкових, середніх і спеціальних закладів освіти з етнічним компонентом.

Ключові слова: освіта, навчальні заклади, освітній проект, громадянське суспільство, етнос.

Практично відразу після проголошення незалежності Україна приступила до розв’язання надважливого завдання освітнього відродження етносів. Завдання розбудови етнічної освіти виявилося непростим, водночас відносилося до розряду найневідкладніших і найболючіших, яке логічно випливало із загальної невизначеності проблеми — «що», «як», а головне «для кого» («в ім’я чого») потрібно розбудовувати щось специфічне, відмінне від усталеного, звичного. Значна частина концептуальних розробок, які продукувалися державою, наукою, освітянським товариством, громадським сектором базувалися радше не стільки на визнанні дійсного стану речей, «того що є», скільки на певному ідеалі «того, що має бути».

В Україні склалося дві основні моделі реалізації права національних меншин на освіту. Перша з них передбачала розгортання систем освіти етноменшин у рамках суцільної системи, підпорядкованої загальній концепції розвитку освіти в Україні, без формування окремих освітніх комплексів. Друга мала на меті створення замкнутих циклів навчання з метою формування цілісних систем супроводження вихованця від дошкільної освіти аж до підготовки його у вищому навчальному закладі. Однак щодо ефективності та реальності втілення кожної з двох концепцій існували різні погляди. На думку представників державної влади, перша модель надавала можливість створити більш керовану й економічно вигідну систему освіти. Однак, на думку представників національних громад, друга модель набагато перспективніша, оскільки створення цілісних освітніх комплексів в перспективі допомагало зробити цю систему більш гнучкою й ефективною за рахунок виділення домінанти горизонтальних зв’язків системи врядування над вертикальними. 

Освітня система України виявляла низку прогалин в етнонаціональному вихованні. Певній частині громадян унаслідок різного етнічного походження була властива досить стійка латентна ксенофобія, що спричиняло поступове посилення антиукраїнських, антиросійських, антиєврейських, антипольських тощо настроїв, поширення відповідної негативної символіки у громадських місцях, збільшення кількості випадків руйнування надгробних пам’ятників, а також зростання екстремістських молодіжних організацій на кшталт скінгедів. Млява інтеграція вітчизняної освіти в європейський простір стримувала формування у суспільній свідомості розуміння спільної історичної долі Європи й України, а також формування світогляду багатоманітності, поваги до громадян іншої культури, звичаїв, способу життя.

Задоволення освітніх запитів етноменшин стало необхідною умовою прискорення процесу інтеграції їх представників у загальноукраїнське полікультурне середовище. Основною освітньою метою ставало сприяння цілісності й оновленню суспільства без завдання шкоди його самобутності. Вітчизняна педагогічна наука громадянську освіту розглядала як інструмент виховання особистості таким чином, щоб вона відчувала себе громадянином конкретної держави, лояльно ставилася до її інститутів та законів, мала почуття власної гідності у стосунках з представниками держави, знала та поважала права людини, риси громадянського суспільства, уміла дотримуватися власних прав та вимагати від держави виконання її функцій, була патріотом, відповідально ставилася до своїх обов’язків перед державою тощо. І в цей же час у дитини формувалося усвідомлення того, що ми живемо у взаємозалежному світі, що світ та соціальне середовище — багатомірні.

На сьогоднішній день ця важлива проблематика в Україні перебуває на стадії початкового висвітлення. Мета й завдання нашої розвідки полягають в узагальненні проблем освіти, пов’язаних із забезпеченням етномовної орієнтації учнів загальноосвітніх шкіл. Деякі аспекти цієї проблеми одержали фрагментарне висвітлення у працях В.Наулка, Я.Калакури, О.Курінного, М.Панчука, В.Котигоренка, Д.Табачника, Г.Москаля, В.Вороніна, Р.Чілачави, Т.Пилипенко. Вони здебільшого присвячені етнонаціональній структурі українського суспільства, сучасному стану етноменшин, освітній політиці держави, особливостям процесів етнічного відродження. Особливе значення мала розробка українськими вченими концептуальних підходів до аналізу в цілому етнокультури як саморегульованої системи, сфери реалізації людських цінностей, теорії етносу тощо. Водночас проблеми етномовної відповідності громадян України, процедури оновлення й удосконалення змісту освіти діяльність громадських формувань з організації вивчення мов потребували спеціального комплексного вивчення, системного та критичного аналізу.

Етноси України виявились на різних етапах освітнього ренесансу, тобто мали окрему динаміку змін у цьому плані. Так, серед етнічних корейців не так інтенсивно протікало етнічне відродження, ніж скажімо серед поляків, угорців, німців, болгар. У 2004 р. корейці України ще не мали державних середніх закладів, де б вивчалася корейська мова. Викладання проводилося лише в недільних школах у місцях компактного проживання, це, зокрема, Крим, Харків, Київ. За переписом 2001 р., 2223 (17,5%) корейців володіли рідною мовою, 9662 (76,0%) — російською і 700 (5,5%) — українською. Можна стверджувати, що корейці належали до етносів України, серед яких був дуже низький відсоток тих, хто володів рідною мовою. Протягом 1990— 2000-х рр. склалися сприятливі передумови для повернення корейців до своєї мови та до її більш активного побутування в повсякденному й громадському житті. Ситуація, в якій опинилися росіяни в Україні на час розпаду СРСР, у цілому була для них сприятливою. На початку 1990-х рр. зберігався вищий за відсоток серед населення країни процент росіян у складі фахівців і студентів. Свої особливості етнічний ренесанс мав у середовищі спільнот із «невизначеним статусом», зокрема кримських татар. Високий ступінь етнічної солідарності та опанування ареалом попереднього розселення стали двома визначальними факторами темпів їх етнополітичного відродження. У кримських татар був значний історичний досвід створення інститутів етнічної освіти. На 1944 р. (до депортації) вони мали 860 шкіл, педагогічний технікум, науково-дослідний інститут мови й літератури, 1511 загальних, шкільних і 112 приватних бібліотек, в яких зберігалися підручними та посібники з кримськотатарської мови, історії. Стан освіти циган характеризувався рядом показників, що давали підстави вважати його незадовільним. Загалом рівень їх освіти був одним із найнижчих в Україні. Конформістське ставлення циган до держави, їх низька політична активність пояснюються існуванням серед них «паралельного» життя з внутрішнім самоуправлінням. Тому актуальним залишалося завдання залучення їх у соціальну структуру суспільства і держави. Цигани як етноменшина перебували перед реальною загрозою етнічної марґіналізації. Професійна, культурна і світоглядна неграмотність ставили перешкоди процесам акультурації, але в плані марґіналізації вони відігравали діаметрально протилежну роль.

Етноменшини високо цінували проголошені в Україні конституційні права і свободи. Справа була за тим, щоб держава створила відповідні соціально-економічні умови, які давали б можливість користуватися ними в повній мірі. Окремі зі спільнот для більш інтенсивного відродження своєї освіти, мови потребували активної підтримки держави, оскільки не володіли достатніми коштами, не мали національних кадрів учителів. Це стосується, насамперед, польського, болгарського, білоруського та деяких інших етносів. Відомо, наприклад, що більшість поляків — це робітники й селяни, які не мали достатніх економічних ресурсів для відкриття закладів освіти. Вони зазнали великих втрат від репресій у роки війни, міжнаціональних конфліктів, депортацій і також потребували, як і інші депортовані чи репресовані народи, певної уваги й підтримки у справі національного відродження. Якщо поляки на початку 1930-х рр. навчали своїх дітей в 456 польських школах і 5 технікумах, то у 1998 р. — лише у 2 школах і 1 гімназії. На той час в Україні не було жодного середнього спеціального чи вищого навчального польського закладу за винятком відділення полоністики при Київському університеті імені Т.Шевченка.

Розвиток освіти етноменшин наштовхувався на комплекс проблем, серед яких: 1) відсутність достатньої кількості якісних освітніх програм, належно розроблених навчально-методичних матеріалів та методик викладання національними мовами; 2) брак систематичної професійної підготовки та підвищення кваліфікації вчителів, які викладали мови та культури меншин, або підготовки вчителів із питань толерантності тощо; 3) вихователі та викладачі шкіл не включали, або ж включали в дуже обмеженій кількості в навчальні плани теми, спрямовані на ознайомлення загалу з культурою національних меншин, не використовували національні матеріали під час навчання; 4) не здійснювалася послідовна робота в напрямі забезпечення належного середовища для здобуття освіти представниками національних меншин, що не сприяло їх інтеґрації в українське суспільство; 5) невреґульованість механізму отримання вищої освіти представниками національних меншин, а саме складання тестів українською мовою.

Рівень освіченості етносів значною мірою залежав від характеру їх розселення. Ця обставина істотно сприяла їх організаційній мобільності, усвідомленню та формуванню своїх інтересів. Зосередженість переважної більшості росіян у певному реґіоні (індустріальній смузі країни) спричинила ту обставину, що їхні інтереси повністю збігалися з інтересами промислового сектора економіки, який набував пріоритетного значення порівняно з аграрним і великою мірою розвивався за рахунок останнього.

Причини, що визначали рівень освіти етносів України, були різноманітними та складними. Вони полягали у відмінностях історичного шляху розвитку, специфіці менталітету, різних рівнях урбанізованості тощо. Найвищим рівнем освіченості відзначалися євреї. У 1989 р. на 1000 зайнятих євреїв — 472 особи мали вищу або незакінчену вищу освіту. Це багато у чому пояснювалося тим, що освіта виступала елементом механізму соціальної адаптації, що дозволяло цій соціальній (етнічній) групі розвиватися в умовах відсутності природних економічних відносин, які утворювалися при різноманітності форм власності. В умовах, коли панувала єдина, державна, форма власності, коли всі члени суспільства були найманими працівниками в держави, їхній суспільний статус визначався посадою, що вимагало відповідного рівня освіти. Таким чином, динамічні механізми адаптації, що їх виробив єврейський етнос протягом багатьох століть свого історичного розвитку в найскладніших соціальних ситуаціях (включаючи соціалістичний шлях розвитку), дозволили цій етнічній групі досягти високого рівня освіченості. 

В Україні впродовж досліджуваного періоду законодавство та нормативно-правова база, що реґламентували розвиток освітнього середовища етно-меншин, напрацьовувалась самостійно. Воно мало специфіку, оскільки акти, декларації, закони, постанови, укази, рішення мали характер документів, які лише опосередковано реґламентували освітні права етносів, діяльність національно-культурних товариств щодо їх відстоювання, розбудови мережі етнічних освітніх закладів тощо. Декларація про державний суверенітет України була першим документом на шляху державної незалежності України, в якому проголошувалася рівність перед законом усіх громадян незалежно від національної належності, мови, право вільного національно-культурного розвитку. Держава брала на себе зобов’язання піклуватися про задоволення національно-культурних (освітніх) потреб. Великим кроком у розвитку освіти етноменшин стало ухвалення Верховною Радою України закону «Про національні меншини в Україні» (червень 1992 р.). По-перше, у ньому було визначено форми участі етносів у виробленні державних рішень. По-друге, національно-культурні товариства визначалися як суб’єкти здійснення права на національно-культурну автономію, а отже, набували можливості долучення до державних навчальних закладів у реалізації права користування й навчання рідною мовою, її вивчення. Таким чином, мовне законодавство України у сфері мовних відносин багато у чому залишалося суперечливим та недостатньо ефективним.

Конституції України бракувало чіткої та однозначної спрямованості на досягнення міжнаціональної, міжетнічної злагоди. Чинний Основний Закон містив конкуруючі норми, що дозволяло різним політичним силам спекулювати ними, посилаючись на шляху до своєї мети на одні з них та одночасно нехтуючи іншими. Таким чином етноси України одержували конституційне право на безкоштовну освіту в усіх державних і комунальних навчальних закладах, незалежно від статі, соціального й майнового стану, роду та характеру занять, світоглядних переконань, належності до партій, ставлення до релігії, віросповідання, стану здоров’я, місця проживання та інших обставин.

Правова наука і законодавство визначали, що право на освіту етносів належить до основних культурних прав і стоїть поряд із правом сповідувати релігію, виконувати обряди. Найголовніші державні акти практично закріпили концептуальні засади української етнонаціональної політики: урахування взаємозв’язку загальногромадських і національних прав та свобод людини; забезпечення рівних конституційних прав і свобод усім громадянам незалежно від етнічного походження; ґарантування повної та рівноправної участі громадян, котрі належать до різних етноспільнот, у всіх сферах життя українського суспільства; права кожного громадянина вільно визначати свою національну належність.

Широкий спектр організації освіти етноменшин відображало освітянське законодавство — закони «Про освіту», «Про професійно-технічну освіту», «Про загальну середню освіту», «Пропозашкільну освіту», «Про дошкільну освіту», «Про охорону дитинства», «Про вищу освіту» тощо. На додаток до законодавчої бази, яка поширювалась на всю територію України, Конституція АР Крим ґарантувала право усіх громадян на освіту рідною мовою в дошкільних навчальних закладах, а також право вивчати рідну мову або навчатися рідною мовою в державних навчальних закладах (ст.10, розд.3). Слід зазначити, розвиток українського законодавства щодо освіти етноменшин відбувався у цілому паралельно або слідом за розвитком відповідного міжнародного права. Зокрема, ураховувалися норми Декларації Ґенеральної Асамблеї ООН про права осіб, що належали до етноменшин (1992 р.), у тому числі й ті, котрі декларували право участі в культурному житті, Рамкова конвенція про захист національних меншин, ухвалена Радою Європи (1995 р.). В Україні крок за кроком починала вибудовуватись організаційна структура управління освітою в середовищі етноспільнот.

Із метою долучення всіх суб’єктів етнополітичного процесу до вироблення програмних засад розвитку освіти й культури етноменшин при президенті України було створено Раду представників організацій національних меншин. На цей орган покладалося серед інших завдань також аналіз стану й тенденцій у середовищі етноменшин, вироблення пропозицій щодо етнокультурного (освітнього) їх розвитку тощо. Серед органів виконавчої влади, що безпосередньо опікувалися розвитком освітнього простору етноменшин, ключова функція відводилася Державному комітету України у справах національностей та релігій, який постійно відстежує динаміку розвитку освітньої мережі в місцях компактного проживання етноспільнот, налагоджує співпрацю з національно-культурними товариствами тощо. Протягом 1992-2001 рр. Держкомітет підготував понад 70 проектів нормативно-правових актів, у тому числі 35 постанов Кабінету Міністрів, 18 міждержавних договорів, 10 указів та розпоряджень президента України. Із восьми підготовлених законопроектів ухвалено лише два. Значна частина їх мала декларативний характер і потребувала суттєвого доопрацювання.

У 2000-х рр. у реґіонах України діяла низка програм, які мали різні назви, але єдину мету - сприяння гармонізації розвитку освітніх потреб етносів. Донецька й Луганські облдержадміністрації реалізовувала, відповідно, комплексні заходи з реалізації державної політики у сфері міжнаціональних відносин та розвитку культур національних меншин Донецької області на період до 2010 р. та робочий план із реалізації державної політики у сфері міжнаціональних відносин та розвитку культур національних меншин Луганської області на період до 2010 р. При облдержадміністраціях створювалися спеціальні органи - ради з питань етнонаціональної політики, до складу яких входили керівники найчисельніших етнічних громад.

У контексті етнічного ренесансу етноменшин важливу роль відігравали позиції держав, котрі для переважної їх більшості були або етнічними Батьківщинами, або з них походили їхні представники. Не викликає заперечення, що зв’язки з країною походження стимулювали збереження і розвиток самобутності тих частин етносів, які перебували на теренах іншої держави. Останні, як правило, отримували моральну, матеріальну і фінансову підтримку від країн походження. Скажімо, в Угорщині було сформовано правову базу, яка реґулює фінансову допомогу етнокультурного розвитку угорців України. У різних формах (через державні органи, громадські організації) подібна допомога надходила з Болгарії, Ізраїлю, Німеччини, Польщі, Росії тощо. Оскільки такі контакти і зв’язки активізовувалися, постала необхідність їх правового реґулювання. Воно здійснювалося у рамках закону України «Про національні меншини в Україні» (ст.15, 17), міждержавних, міжвідомчих угод (між Україною та Федеративною Республікою Німеччиною про співробітництво у справах осіб німецького походження, які проживають в Україні (вересень 1996 р.), між Міністерством України у справах національностей та міґрації і Департаментом національних відносин при уряді Республіки Молдова про співробітництво з питань міжнаціональних відносин (лютий 1996 р.), між Державним комітетом України у справах національностей та міґрації і Департаментом із регіональних проблем та національних меншин при уряді Литовської Республіки про співробітництво з питань національних відносин (лютий 1997 р.), між міністерством Російської Федерації у справах національностей та федеративних відносин із Державним комітетом України у справах національностей та міґрації (вересень 1997 р.)) та діяльності урядових мішаних комісій. На 2007 р. було укладено 87 міжурядових і 46 міжвідомчих угодпро співробітництво в галузі освіти і науки з понад 70 країнами світу, у тому числі міжурядові угоди про взаємне визнання документів про освіту, наукові ступені і вчені звання - з 22 країнами.

Протягом досліджуваних років Міністерство освіти і науки України (назва відомства змінювалася, розширювалися повноваження) напрацьовувало загальні засади розвитку освіти етноменшин, які включали широкий спектр науково-методичного забезпечення, форми міжнародної співпраці тощо. У 1990-х рр. цією роботою опікувався відділ шкіл національних меншин. У 2000-х рр. ці завдання покладалися на департамент загальної середньої та дошкільної освіти відомства. Над виробленням механізмів реалізації освітніх запитів етноменшин при Міносвіті України (в 1996 р.) почали працювати робоча та експертна групи з розробки концепції освіти національних меншин. До їх складу ввійшли представники Академії педагогічних наук України, Державного комітету України у справах національностей та міґрації, Міністерства освіти Автономної Республіки Крим, управлінь освіти обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій, громадських організацій, науково-дослідних центрів. У 2009 р. з метою утворення ефективних організаційних та правових умов для реалізації громадянами України конституційного права на участь в управлінні державними справами, забезпечення відкритості діяльності відомства, урахування громадської думки у процесі підготовки та виконання рішення, підтримання постійного діалогу з громадськістю було створено громадську раду керівників освітніх програм всеукраїнських об’єднань національних меншин України (як дорадчо-консультативний орган при міністерстві). Відомство вибудовувало ефективні моделі задоволення освітніх потреб етносів різних вікових груп. Цьому сприяли ініційовані ним заходи за участю науковців, практиків, міжнародних експертів. Одним із таких став семінар «Концептуальні засади задоволення освітніх потреб національних меншин в Україні», проведений у травні 1997 р. міністерством спільно з Академією педагогічних наук України, Держдепартаментом у справах національностей та міграції, Чернівецькою облдержадміністрацією.

Важливу освітню функцію виконували ініційовані міністерством позашкільні заходи. В Україні стало традицією проведення міжнародних конкурсів, фестивалів. ІІ Міжнародний конкурс-фестивальдитячої та юнацької творчості «Усі ми діти твої, Україно», що відбувався у 2008 р., за мету мав надання державної підтримки обдарованим дітям та юнацтву, розвиток інтелектуальних і творчих здібностей представників етноменшин України, учнівської молоді українського походження із зарубіжжя, виховання в молодого покоління любові до Вітчизни, толерантності, шанобливого ставлення до культурних надбань українців і представників інших національностей. Усеукраїнський історико-літературний конкурс «Моя Батьківщина — очима дітей різних етносів України» (2008 р.) мав популяризувати культурні надбання етносів, які проживали в Україні, виховання в підростаючого покоління національної самосвідомості, шанобливого ставлення до культур і традицій народів країни та світу й формування у молоді відчуття гідності громадянина цивілізованої європейської держави. Конкурс проводився у чотирьох номінаціях — «Література», «Історико-культурний діалог», «Історія розвитку духовного життя в Україні», «Рідна мова» для учнів за двома віковими категоріями: 5—9 класів і 10—11 класів загальноосвітніх навчальних закладів та учні професійно-технічних закладів освіти, студенти вищих навчальних закладів I—IV рівнів акредитації, а також члени молодіжних неурядових організацій як України, так і інших країн. На розгляд журі надійшло 2197 робіт з усіх регіонів країни. Учасники — представники різних етносів, що проживали на території нашої держави (росіяни, білоруси, болгари, вірмени, поляки, турки-месхетинці, грузини, греки, роми, кримські татари, гагаузи та ін.), різних конфесій. Журі конкурсу визначило 24 переможців серед учнів, вихованців, студентів за двома віковими категоріями в кожній номінації. Педагоги, які підготували переможців, були відзначені галузевими нагородами. На міністерство покладалося завдання із забезпечення навчальних закладів етноменшин підручниками, розбудови навчально-методичного потенціалу. Наведена нижче таблиця засвідчує постійне зростання темпів видання підручників. 

Табл.1

Зміни в обсягах видання підручників для 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів із навчанням мовами єтномєншин

Розбудові освітнього простору етноменшин сприяла різнобічна діяльність неурядових організацій. Присутність у житті громад міжнародних організацій слід розглядати, з одного боку, як позитивний фактор — ми бачимо, що школи та громади отримували від них певну допомогу, тобто забезпечення підручниками, науково-популярною літературою, стажування педагогів, організація навчальних семінарів, літніх оздоровчих та експедиційних дитячих таборів тощо. З іншого боку, педагогічний досвід у галузі освіти міжнародних організацій, насамперед навчальні програми, підручники, методики викладання в умовах України потребували певної адаптації та великих творчих зусиль учителів та науковців, адже не враховувалася специфіка історичного розвитку, культурної спадщини України, взаємовплив культур. Неурядові організації з метою сприяння поглибленню міжетнічних добросусідських взаємовідносин та інтеґрації в українське суспільство впроваджували нові моделі нетрадиційного підходу — центри на дому. У 1998 р. Міжнародний фонд «Відродження» підтримав ініціативу жителів селища Українка Сімферопольського району АР Крим зі створення першого в реґіоні багатонаціонального дитячого центру «Мелевше» («Фіалка»). Його завдання — підготовка до школи дітей-шестирічок різних етносів із чотирьох навколишніх селищ. У центрі, крім занять, демонструвалися відеофільми, працювала бібліотека. За підтримки Канадського фонду співробітництва тут працювало кілька груп комп’ютерного навчання. Фонд «Відродження» профінансував придбання мініелектростанції, обладнання для освітнього центру у вірменському селищі Айвакан. Благодійний фонд «Лелека» за підтримки Програми розвитку та інтеґрації Криму ООНй Міжнародного фонду «Відродження» успішно працював у напрямі розширення нетрадиційних дитячих освітньо-дозвільних центрів на півострові. Крім того, до цієї справи долучився Канадський фонд співробітництва, Міжнародний фонд допомоги, низка місцевих громадських організацій та бізнес-структур.

На процес освітнього відродження етноменшин, безумовно, впливала періодична преса, і в першу чергу ті видання, які мали відповідне призначення та рубрики. У 2000 р. в Україні видавалося близько півсотні газет та три часописи, котрі висвітлювали питання освіти етносів. Здебільшого це російськомовні, а не мовами етноменшин, видання. Виняток становила газета «Роден край» (болгарською і російською мовами). Преса етноменшин виступала важливим чинником створення атмосфери та реальних можливостей для міжетнічних освітніх контактів, які сприяли взаємозбагаченню етносів, запобіганню поширення культурного й освітнього ізоляціонізму та національного нігілізму, подоланню етнічних стереотипів. Публікації, в яких відображалися здобутки етносів, творчі контакти освітян знайомили з літературою, традиціями, звичаями, історією, виступали потужним пропаґандистським чинником. Видання, в яких висвітлювалися питання етнопедагогіки, знайомили читачів зі спадщиною корифеїв педагогічної науки, учителів-практиків, сприяли виробленню ефективних способів структуризації та інтенсифікації освітніх установ. Позитивний вплив на свідомість читачів мали публікації, що розповідали про традиційну освіту, про форми і методи навчання, у першу чергу гуманітарних дисциплін. У публікаціях ЗМІ висвітлювалися проблеми депортованих.

Задоволенню мовних та інформаційних потреб сприяло 169 видань, які виходили мовами національних меншин, із них 46 мали загальнодержавну сферу розповсюдження. Протягом 1991—1996 рр. в Україні видавалося близько 150 назв книг мовами нацменшин. їх освітні потреби задовольняло 60 газет. Річний обсяг відповідних передач складав: на телебаченні — 1225, на радіо — 1988 годин. Зростала освітня роль національно-культурних товариств. При них відкривалися культурно-освітні центри як позашкільні навчальні заклади, що сприяли задоволенню потреб етносів. Центри займалися вихованням громадянина України; вивченням рідної мови, літератури, історії, географії, народознавства, писемної творчості; знайомили з культурною спадщиною, національними традиціями, звичаями, культурою та побутом свого народу; виховували патріотизм і любов до України, повагу до народних звичаїв, традицій, етнонаціональних цінностей націй і народів, проводили міжнародний учнівський та педагогічний обміни в рамках освітніх програм, проектів, брали участь у міжнародних заходах, укладали угоди про співробітництво тощо.

Початок 2000-х рр. відзначався стабілізацією діяльності національно-культурних товариств. Так, в Одеській області функціонували Румелійське національно-культурне товариство «Малий Буялик», земляцтво «Чже-Цзян», Китайське земляцтво, товариство «Чеська родина», громадське об’єднання «Німецька молодь в Одеському реґіоні», болгарський культурно-просвітницький клуб «Огнище», обласні спілка болгарської молоді, об’єднана єврейська громада, реґіональна організація Конґресу азербайджанців України, обласна китайська громада, національно-культурне об’єднання «Афґанська громада». За 2002—2003 рр. було зареєстровано ще 13 організацій: Товариство польської культури «Полонія», Асоціація африканських біженців, обласні товариства «Україна — Індія», ромської культури «Романі збора», центр німецької культури «Центр зустрічей», Російська рада Одеської області, дім єврейських знань «Морія», обласна громадська організація «Культурний фонд ім. Христо Ботева», обласна громадська організація сприяння дружбі індійського та українського народів «Четак», обласне товариство голландсько-української дружби, Білгород-Дністровське молдавське культурно-освітнє товариство, Південноукраїнське товариство національної курдської історії та культури, обласна громадська організація «Союз Гречківка». Для задоволення освітніх потреб представників етносів формувалася досить розгалужена мережа загальноосвітніх закладів освіти.

Протягом 1990—2000-х рр. відродження системи освіти етноменшин відбувалося в кілька етапів. Створювалася мережа шкіл за мовною ознакою, де першою виступали українська чи російська, а другою, як обов’язкова, рідна мова. При таких школах організовувалися курси, гуртки, факультативи тощо. На наступному етапі закладалися необхідні основи для подальшої освіти і створення етнічних шкіл, гімназій (єврейських, татарських), де викладання всіх дисциплін велося мовами етносів. Таких шкіл в Україні було створено небагато, зокрема в Києві та місцях компактного проживання спільнот. Тривалий час не вдавалося відродити систему національної освіти українським болгарам. Якщо у 1920-х рр. працювали 74 загальноосвітніх болгарських національних школи, то в 1991—1996 рр. не було відкрито жодної. На Одещині, де проживали болгари, їхні діти вивчали в 1996 р. рідну мову в 33 українських школах та в 74 школах болгарська мова викладалася факультативно. Білоруси не мали національних шкіл, інших навчальних закладів, як правило, мешкали в оточенні українців і росіян, а їхні діти відвідували, відповідно, українські й російськомовні школи. Певного скорочення зазнала система освіти українських росіян. Так, якщо у 1920—1930 рр. у загальноосвітніх російських школах навчалося 81,2% дітей, то у 1994—1995 рр. — 42,7%. Кількість дітей, котрі виховувалися російською мовою в дошкільних закладах, зменшилась у 1995 р., в порівнянні з 1988 р., із 48,5% до 36,3%. В Україні загальноосвітні навчальні заклади з етнічним компонентом навчання поділялися на школи з рідною мовою навчання етноменшин; двомовні, мішані (українсько-румунські й т.д.) школи, у навчальних планах яких передбачалося вивчення таких предметів, як рідна мова, література, культура, традиції етноменшин. 

Табл.2

Зміни в мережі загальноосвітніх навчальних закладів за мовами навчання

Інтенсивніше шкільна мережа розвивалася в реґіонах зі значною часткою представників етноменшин. У 2003 р. у Закарпатті працювало 130 таких загальноосвітніх навчальних закладів. Реґіональна щільність розміщення була різною. Етнічні росіяни Миколаївщини навчалися в 19 ЗНЗ із російською мовою. Частка їх серед діючих ЗНЗ — 3%. Крім того, в області функціонувало 20 двомовних (з українською та російською мовами навчання) шкіл. Таких в області було 4,5% загального числа. Якщо в 1989 р. повних середніх єврейських шкіл було 3, то в 1995 р. — уже 14. А в 1995 р. в областях України їх діяло вже 15. Протягом 1992—1999 рр. кількість денних єврейських шкіл зросла з 9 до 17. У 1990 р. в АР Крим було відкрито перші чотири класи для дітей татар. У 1993 р. почала працювати перша на півострові школа з кримськотатарською мовою навчання. Мають місце й випадки, коли місцеві органи влади діяли неоперативно та не завжди адекватно. Зокрема, школа №33 Сімферополя, в якій навчалася понад тисяча учнів, — одна з перших шкіл з українською мовою. Однак вона залишалася неповною середньою. Три роки батьки вимагали, щоби заклад отримав статус середньої загальноосвітньої школи. У 1993 р. в Україні діяло 3,3 тис. російськомовних шкіл із континґентом учнів 1,9 млн, або 42,8% загальної кількості учнів. 983 школи були двомовними.

Модель двомовної школи підтримувана Радою Європи й поширена в європейських країнах, особливо в місцях проживання етноменшин. Викладання всіх (чи більшості) предметів у ній ведеться двома мовами. У 1993—1994 рр. в україномовних школах Глибоцького, Сторожинецького та Герцаївського районів Чернівецької області було відкрито румуномовні класи, які відвідувало 386 учнів. У 1998-1999 навч. році двомовні школи у загальній частці загальноосвітніх закладів становили 11,6% (2469). Серед яких 2391 українсько-російських, 28 - українсько-угорських, 7 - українсько-румунських, 9 - російсько-румунських, 22 - російсько-татарські, 1 - російсько-угорська, 1 - російсько-болгарська. У 1997-1998 навч. році в АР Крим функціонувало 3 школи з двома мовами навчання, 6 - із кримськотатарською мовою. У школах із російською мовою було відкрито 29 класів із кримськотатарською (середня наповнюваність 17 осіб). У 1999 р. із загальної кількості навчальних закладів (582), із російською мовою - 531 (91%), кримськотатарською - 7 (1,2%), з кількома мовами навчання (російською, українською, кримськотатарською) - 40 (6,9%). В українсько-єврейській школі Чернівців (304 учня) з першого класу вивчався їдиш, а з п’ятого вводився предмет «Історія єврейського народу» та «Єврейські традиції». У 1997 р. в Україні працювало близько 30 шкіл з угорською мовою, де викладання здійснювалося двома і трьома мовами, включаючи угорську. У 2002-2003 навч. році в Україні налічувалося лише 13 загальноосвітніх навчальних закладів із кримськотатарською мовою навчання та 3752 учнями. Дещо оптимістичніше виглядала кількість загальноосвітніх закладів із двома (російською та кримськотатарською) мовами - 45 шкіл, 18 800 учнів. Але показники офіційної статистики не уточнюють, скільки учнів двомовних шкіл реально навчалися кримськотатарською мовою. Водночас відомо, що серед 46 986 учнів кримськотатарської національності в усіх загальноосвітніх навчальних закладах АР Крим вивчали рідну мову в різних формах, у тому числі як предмет і факультативно, лише 39 136, або 83,3%.

В Україні практично відбувалося лише становлення такої форми навчання, як недільна школа. Вона була ефективним інструментом збереження й розвитку передовсім мови, культури, знань про країну походження. Крім цього, як свідчив досвід багатьох поліетнічних країн світу, недільна школа - це своєрідна лабораторія формування системи толерантних стосунків у міжетнічній взаємодії. Це здійснювалося в контексті навчання іншим мовам, іншим культурам, залучаючи до таких шкіл представників не лише одного етносу, але й інших спільнот.

Недільні школи створювалися як при національно-культурних товариствах, так і при державних школах. Відвідування їх не обмежувалося віковим цензом. На 1993 р. в Україні у дев’яти містах працювало 14 недільних шкіл із близько 2,6 тис. слухачів. На 1996 р. було майже 60 шкіл і 7 тис. дітей. У 2003 р. працювало 133 школи, в яких навчалося 4,5 тис., а в 2005 р. - уже діяло 156 недільних шкіл із близько 5 тис. учнів. У зонах компактного проживання греків відкрилися недільні школи для людей старших поколінь. їх відвідували й представники інших етносів, що сприяло підвищенню інтересу до грецької мови серед широкого загалу та відродження традицій еллінізму на українських теренах. Недільні школи з вивчення болгарської мови працювали в АР Крим, Одесі, Ізмаїлі, Іллічівську, Бердянську, Дніпропетровську, Луганську. У 1994 р. на базі чернівецької школи №26 працювала польська недільна школа, де у шести групах рідну мову вивчало 70 учнів. У німецькій недільній школі при ЗОШ №7 навчалася 121 дитина. У 1995 р. працювало 65 недільних єврейських шкіл. 1997 р. функціонувало 3 недільні болгарські школи, де навчалося 62 учнів. У 1997 р. в АР Крим освітні потреби етносів задовольнялися в 21 недільній школі, де вивчалися вірменська, грецька, болгарська, єврейська, караїмська, кримчацька, німецька й чеська мови. Протягом 1992-1999 рр. кількість недільних єврейських шкіл зросла з 33 до 43. У 1999 р. у Києві працювала перша за часів незалежності України недільна школа на їдиш, а також клуб любителів рідної мови «Маме-лошн».

Таким чином, розвиток нових форм задоволення освітніх потреб етносів України, якими були недільні школи й факультативи, мало на меті охоплення якомога ширшого кола представників етноменшин у здобутті знань із мови, історії, літератури тощо. Протягом досліджуваних років було набуто перший досвід їх функціонування, до цього долучалися як громадські організації, такі місцеві органи влади.

Таким чином, етноменшини України вступили в добу незалежності з різним рівнем етнічної ідентичності, освітнім потенціалом та здатністю інтеґруватися в українське суспільство. Відмінності в мовному потенціалі етносів формувалися під тиском соціально-економічних чинників і потребували певних змін. У цілому було сформовано дієву нормативно-правову базу, яка визначала місце й роль етноспільнот у структурі соціуму, ґарантувала систему прав і свобод, у тому числі громадянських та освітніх, реґламентувала ефективну діяльність навчальних, виховних, дошкільних, середніх, спеціальних, вищих закладів освіти, забезпечувала методи міжнародної співпраці у цій сфері тощо. Зусиллями органів державної влади й управління було вироблено загальну стратегію розвитку освіти етноменшин. Загалом удалося вибудувати ефективні форми відповідного співробітництва з країнами — історичними Батьківщинами етносів України. Регулярно розширюючи міжнародні контакти з зарубіжними урядовими й неурядовими організаціями, профільне міністерство втілювало низку проектів і програм, надзвичайно важливих та ефективних для організації освіти етноменшин. Зростання ролі у цій справі неурядових організацій стало ознакою зміцнення громадянського суспільства.

In the article on the basis of facts, analytical materials, scientific arguments, authorial conclusions an attempt to investigate a place and role of formation of ethnic minorities in general ideology of state-creative and publicly is done - political transformation of independent Ukraine. Certain role in development of multicultural traditions of studies and education nationally - cultural societies, ungovernmental organizations, mass medias. The considered new forms of activity of initial, middle and special establishments of education are with an ethnic component.

Keywords: education, schools, educational project, civil society, ethnos.