Ваша електронна бібліотека

Про історію України та всесвітню історію

Науково-методичний журнал - Травень 2012

НАУКОВЦІ - ВЧИТЕЛЕВІ

Полікультурність у змісті шкільної історії: вимога часу чи забаганка науковців?

Анотація. У статті аналізується проблема формування змісту шкільного курсу історії, звертається увага на принципи конструювання змісту навчального матеріалу, обґрунтовується один із способів реалізації принципу полікультурності.

Ключові слова: шкільна історія, принципи змісту шкільної історії, полікультурність.

Summary. The author examines the problem of the content of school course of history, draws attention to the principles of the educational material content formation, justifying a way of implementing the principle of multiculturalism.

Key words: school course of history, the principles of the content of school history, multiculturalism.

Ключовим компонентом процесу навчання історії є зміст. Поняття «зміст» ми розглядаємо як універсальну субстанцію, якій притаманні різні репрезентативні форми: текст, статистичні та графічні дані, зображення, їх поєднання тощо. У навчанні, що організовується, за допомогою змісту реалізується ряд його функцій. Насамперед зміст є засобом навчання - своєрідним джерелом знань, що забезпечує інформацію. У такому разі зміст виконує інформаційну функцію. Водночас зміст шкільної історії є не чим іншим як навчальним матеріалом і потребує певної систематизації. Тут зміст виконує вже іншу функцію - технологічну. Із джерела інформації він перетворюється в інструмент, що вчить опрацьовувати, розуміти, засвоювати тощо. Докладна характеристика змісту та його компонентів дасть змогу виявити ряд інших його функцій. Вони не менш значимі від згаданих. Зміст шкільної історії - поліфункціональна складова процесу навчання. Його поліфункціональність зумовлена не тільки способом використання, а й достатньо складною структурою.

Як же формується зміст шкільної історії? Які чинники при цьому є домінуючими? Чи зазнають вони змін і що на них впливає? Відповісти на всі запитання навіть у науковій статті неможливо. Спробуємо лише визначити проблему та привернути увагу до її основних аспектів, що впливають на формування змісту шкільної історії.

Загальновідомо, що будь-яка освітня система залежить від ряду чинників: політичних, соціальних, економічних, етнічних, релігійних і т. д. Епохи, періоди, країни, території, політичні режими спроможні впливати на освітній процес і створювати таку освітню модель (систему), яка віддзеркалює в собі все те, що притаманне всій системі в цілому. Серед усіх чинників найбільш знаковим і вирішальним є політичний. Звідси й термінологія: освітня політика держави, політика в сфері освіти, політичне підґрунтя освіти, ідеологічна спрямованість освіти тощо.

З тих пір, коли освіта стала державною, особливо історична, вона набрала рис політичного, державницького характеру. Держава ревниво опікується цією сферою і визначає зміст освіти. Закони в галузі освіти, освітні концепції, державні стандарти, навчальні плани та програми, підручники - усе це не тільки ілюструє спосіб та форму державного контролю, а й свідчить про зацікавленість держави і надалі керувати в цій царині. Верховною Радою України затверджуються закони в галузі освіти: «Про освіту»; «Про дошкільну освіту»; «Про загальну середню освіту»; «Про вищу освіту» тощо. Кабінет Міністрів, як орган виконавчої влади, також причетний до затвердження документів, що регламентують освітню політику. Прикладом є «Державні стандарти освіти», які набувають чинності після того, як затверджуються відповідними постановами КМУ. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття) стала офіційним документом після того, як була затверджена указом Президента України.

Формування навчального змісту - достатньо складна й тривала процедура. Попередньо визначаються його мета, завдання, пріоритети, компоненти (структура), місце в освітній системі в цілому тощо. Лише після цього докладно розробляються окремі елементи, враховуючи їх важливість, підпорядкування, взаємозалежність. Насамперед варто потурбуватися про методологічні засади змісту - принципи, які є визначальними і безпосередньо впливають на його якісні та кількісні параметри.

Документом, що фіксує та обґрунтовує принципи (методологічні засади) змісту шкільної історії, на нашу думку, повинна бути предметна (історична) концепція, або концепція освітньої галузі (суспільствознавство), до якої входить навчальна дисципліна. Концепція не є нормативним документом. Скоріше за все вона розглядається як установча декларація, в якій обґрунтовуються певні наміри, бачення розвитку, способи досягнення цілі на основі чітко сформульованих завдань. У концепції обов’язково повинні висвітлюватись та обґрунтовуватись принципи (методологічні засади) змісту як обов’язковий структурний елемент процесу навчання та принципи освітньої галузі як складнішої системи. Хочемо зауважити, що принципи навчання і принципи структурування змісту - різні речі. Їх не варто ототожнювати, об’єднувати. Принципи навчання стосуються способів організації процесу - навчальної діяльності. Принципи змісту - способи конструювання одного із елементів цієї діяльності. Якщо говорити про шкільну історію, то йдеться про засади, підходи, за допомогою яких створюється історичний зміст, що подається у вигляді навчального матеріалу.

У сучасній українській історичній дидактиці немає фундаментальних праць, присвячених змісту шкільної історії як важливому компоненту процесу навчання. Однак це не означає, що проблема змісту не є актуальною або її намагаються уникати дослідники. Проблеми сучасного змісту шкільної історії у вітчизняній науково-педагогічній періодиці почали активно обговорювати ще в середині 90-х рр. ХХ ст. Проте це обговорення чомусь ніколи не зачіпало фундаментальних засад - принципів формування змісту. В одній з найперших статей, присвячених згаданій проблемі, - «До питання про зміст історичної освіти» - В. Огнев’юк звертає увагу на те, що шкільна та вузівська історія є своєрідною квінтесенцією історичної науки. Саме тому вона «потребує наукової популяризації, мистецтва коментаря, методичної інтерпретації, технологічної конкретики тощо». Якщо шкільна історія - адаптовані історичні знання, то її зміст, поза всяким сумнівом, мав би формуватися, на відміну від наукових знань, на інших засадах.

Упродовж останніх п’ятнадцяти років у науковій і науково-методичній літературі з’явилося чимало публікацій, в яких різним способом звертається увага на проблеми змісту шкільної історії. Ідеться про праці К. Баханова, І. Гирича, В. Мисана, О. Пометун, Г. Сєрової, О. Удода, Г. Швидько та інших. Проте ніхто із перелічених авторів у своїх працях не наважився виділити базові принципи такого компонента, як історичний зміст. Можливо, ця проблема так і залишилася б недослідженою, коли б з другої половини 90-х років українські вчені не активізували роботу над розробкою концепцій шкільної історичної освіти.

Проекти концепцій шкільної історичної освіти наприкінці 90-х рр. ХХ ст. - на початку ХХІ ст. є переконливим доказом того, що методологічні засади змісту шкільної історії перебувають у полі зору сучасних дослідників. Щоправда, у концепціях українські науковці, хоча й не всі, виділяють кілька груп принципів: а) шкільної історичної освіти; б) організації змісту шкільної історичної освіти; в) змісту або відбору змісту. Остання група принципів достатньо повно висвітлюється в проектах концепцій двох авторських колективів - О. Малій, П. Мороз, Т. Чубукової та О. Пометун, Л. Калініної.

О. Малій, П. Мороз, Т. Чубукова запропонували перелік змістових принципів: науковості, історизму, доступності і зростаючих складнощів, особистісно орієнтованої спрямованості навчального процесу, системності, послідовності й наступності, розвитку пізнавальних здібностей та навичок самостійної роботи, деполітизації, гуманізації та демократизації системи викладання історії, варіативності та диференціації історичної освіти, толерантності, культуровідповідності та національної спрямованості, соціальної ефективності, пріоритету розвивальної функції навчання. Та незважаючи на досить великий перелік, не всі із згаданих відповідають принципам відбору змісту. Натомість О. Пометун і Л. Калініна подають меншу кількість принципів, але вони більше стосуються змісту шкільної історичної освіти, а саме: «соціоантропцентричності, гуманізації, інтегрування, полі- та інтеркультурності, цілісності, системності, альтернативності». Цей перелік не є повним, але він дає змогу зрозуміти, на яких засадах має формуватися зміст сучасної шкільної історії і яким, зрештою, він має стати у вигляді навчального матеріалу в підручниках. Принципи формування змісту відіграють важливу роль. З них починається його конструювання, що в кінцевому результаті впливає на фактологічне і теоретичне наповнення, репрезентативні форми (текстові, візуальні), обсяги тощо. Тому перш ніж добирати навчальний зміст, потрібно дуже чітко визначити його основні методологічні засади.

У свій час обґрунтовувались два нових принципи - суб’єктивізації та багатоперспективності, які в умовах модернізації освітньої системи досить істотно впливають на формування змісту шкільної історії. Поява нових принципів зумовлена зміною освітньої парадигми в цілому і впливом європейської історичної освіти. У цьому контексті очевидним є факт, що наша освітня система, незважаючи на її політичне коригування, наближена до західного освітнього вектора. Саме це дає їй можливість своєчасно реагувати на кращі напрацювання європейських науковців і реалізовувати їх, оновлюючи зміст шкільних курсів історії.

Останнім часом українські науковці достатньо активно обговорюють реалізацію ще одного принципу змісту шкільної історії - полікультурності. Що слід розуміти під цим терміном? Полікультурний (багатокультурний) - це стан,притаманний поліетнічним державам, який досягається завдяки підтримці та всебічного розвитку різних культур, визнанню цінності цих культур іншими. Полікультурність розглядається як своєрідна культурна мозаїка, де загальна картина складається завдяки внеску інших. Полікультурність - своєрідна єдність у різноманітності q окремішність у цілісності. У полікультурному контексті історія України постає перед нами не монокультурною, історією лише одного етносу - українців, а багатокультурною - історією всіх тих етнічних груп, що з різних обставин опинилися на українських теренах і залишили по собі пам’ять. Полікультурність є не тільки засобом (формою), а й методом.

Проблемі полікультурності в змісті шкільної історії останнім часом присвячено чимало конференцій, круглих столів, публікацій у науковій та науково-методичній періодиці. У 90-х роках минулого століття Г. Швидько у статті «Деякі питання вивчення в школі міжнаціональних стосунків в Україні ХХ ст.» порушила достатньо актуальну для шкільного змісту проблему: «А де ж, умовно кажучи, «маргінальні» на даній етнічній (українській) території народи з їх своєрідною історією та культурою? Невже вони не полишили ніякого сліду в нашій історії і не гідні уваги? Ці риторичні запитання ставимо тому, що нині ні в підручниках, ні в програмі курсу історія неукраїнських народів на території нашої держави майже не проглядається». Важко не погодитися зі Г. Швидько. Навіть поверхневий аналіз програм з історії України (редакції 1996, 1998, 2001 років) на рівні задекларованих завдань у пояснювальних записках, ідей і положень у змісті курсів стане чи не найкращою ілюстрацією зауважень науковця.

На початку ХХІ ст. на проблему полікультурності в шкільній історії звернула увагу Н. Яковенко. У характеристиці змісту історії України (Проект концепції викладання історії України в школі) вона наголошує на необхідності дотримання ідеї полікультурності змісту в шкільному підручнику: «Стержнем оповіді в підручнику, поза сумнівом, має виступати український етнос як серцевинний стержень національної історії. Разом з тим, кладучи в основу оповіді антропологічний і територіальний принципи, підручник має тяжіти до того, щоб Україна поставала у сприйнятті учня як простір, де поруч з українцями здавна і до сьогодення мешкають інші етнічні спільноти, чиє буття є невід’ємною складовою історії України».

У 2008 і 2009 рр. в Україні проводились два міжнародні семінари, на яких проблема полікультурної історії прозвучала дещо в новому баченні - «Відображення національної ідентичності та культурної різноманітності у навчальних програмах, підручниках та посібниках з історії» (2008), «Базова підготовка вчителів історії до роботи в полікультурному середовищі» (2009).

Стало очевидним, що українській шкільній історії не уникнути розв’язання цієї достатньо важливої та актуальної проблеми. Те, що історія України - це не тільки історія одного етносу, а й багатьох народів, які жили і живуть на українських теренах, є очевидним і не потребує додаткових доказів. Та в умовах вже сформованого змісту шкільної історії, зумовленого державними стандартами та навчальними програмами, постає запитання: як інтегрувати історію національних груп в історію України?

Інтегрувати історію національних меншин у загальноукраїнський історичний контекст не можна механічним способом. Дехто із сучасних науковців пропонує свою модель. Вона в основномузводиться до розширення тем історії України за рахунок етнічного компонента. Яскравим прикладом такого підходу може бути варіант проблемно-тематичного принципу побудови програми з історії України, запропонований І. Гиричем. Застосування проблемно-тематичного принципу дає змогу заглибитися в навчальний зміст і розкрити багато його важливих аспектів, у тому числі й полікультурний. Так, вивчаючи тему «Населення і демографія» (1900-1918 рр.), маємо можливість ґрунтовніше ознайомитися з міграційними процесами цього періоду, відстежити зміни та їх причини в національному складі населення, вплив суспільно-політичних процесів на демографічні тощо. В іншій публікації - «Як відобразити національну ідентичність і культурну різноманітність у шкільних підручниках з історії: досягнуті результати та майбутні перспективи»

І. Гирич пропонує згадану проблему розв’язувати за допомогою проблемно-предметного принципу. Спосіб, що передбачає модернізацію змісту за рахунок етнічної історії, можливий, але, на нашу думку, безперспективний, оскільки спонукає до збільшення обсягу матеріалу історичного змісту. Як свідчать різноманітні соціологічні опитування, анкетування школярів і батьків, публікації в науково-методичній і суспільно-політичній періодиці, у сучасному навчанні історії забагато змісту. Він домінує настільки, що упродовж 7 років навчання (5 - 11 класи) учні не можуть його якісно опрацювати, зрозуміти, запам’ятати, а отже, знати та застосовувати. У таких умовах доповнювати зміст етнічним компонентом не доцільно. Для реалізації принципу полікультурності варто підбирати іншу модель історичної освіти.

Як на наш погляд, у пригоді може стати регіональна історія - історія рідного краю. Саме історичне краєзнавство дає можливість більш предметно відтворити полікультурну різноманітність України. Відомо, що Волинь свого часу стала малою батьківщиною для німців, чехів, поляків, євреїв. Одещина - для болгар, гагаузів, греків, молдаван. Буковина - для євреїв, румунів, німців та ін. Історія будь-якого українського регіону за своїм змістом є багатонаціональною. А тому доцільно було б толерантне ставлення до свого сусіда формувати на прикладі краєзнавчого матеріалу, вивчаючи історію цього сусіда, його культуру, традиції, вірування, способи ідентифікації. Якщо народи століттями проживали пліч-о-пліч, разом розв’язували спільні проблеми, конфлікти, боронили і захищали свій край, вчилися долати труднощі, знаходити порозуміння, залишаючись при цьому носіями певної культури, традицій, то чому цей досвід не може стати предметом вивчення та учнівського дослідження. Вважаємо, що спосіб реалізації полікультурності на регіональному рівні через вивчення історії краю є найбільш перспективним. Він максимально конкретизований і дає можливість практично пізнати історію етнічних груп, зрозуміти особливості національної історії та культури.

Сучасні курси шкільного історичного краєзнавства, впроваджені майже в усіх областях України, на жаль, позбавлені полікультурної складової. Вони є своєрідними клонами, міні-моделями вітчизняної історії, де полікультурний елемент з’являється епізодично, в окремих темах. Враховуючи те, що програми регіональної історії можуть коригуватись значно швидше, ніж вітчизняної, варто було б зробити ставку саме на краєзнавчу історію і наповнити її новим змістом, де б гідне місце зайняла історія етнічних груп.

Інша модель, що може бути не менш результативною, пов’язується із впровадженням у практику навчання спецкурсів. Сучасна старша школа є профільною. Навчання в основній і старшій школі передбачає введення допрофільних і профільних спецкурсів за рахунок годин варіативної складової. Такі спецкурси могли б розв’язати проблему реалізації принципу полікультурності в змісті історії. Оскільки матеріал спецкурсів здебільшого укладається за тематичним принципом і присвячується розкриттю певної проблеми, то їх зв’язки з основними історичними курсами є умовними. Подаємо в окремій статті, як один із варіантів реалізації принципу полікультурності в змісті шкільної історії, програму спецкурсу «Полікультурна історія України» для класів суспільно-гуманітарного профілю.

Будь-які подальші зміни в освітній системі України можуть спричинити відповідні трансформації її складових. Це означає, що сучасну шкільну історичну освіту ми не повинні розглядати як щось стале і назавжди сформоване. Коригування змісту шкільної історії варто сприймати як закономірне явище, зумовлене логікою розвитку освітньої галузі, історичної науки, методологічних засад тощо. Проте це коригування не повинне мати штучний характер і залежати від чиєїсь політичної волі та бажань. Зміни в змісті тексту повинні відбуватися на основі наукового обґрунтування нових методологічних принципів.