Ваша електронна бібліотека

Про історію України та всесвітню історію

Реферат на тему

Не пояснювати, а розуміти історію (методологічні основи підготовки підручників з нової історії)

Процеси трансформації держави й суспільства в пострадянській Україні знайшли прояв у різних сферах, у тому числі й у галузі освіти. За останні роки в нашій країні відбулись і продовжують відбуватися важливі зміни в системі середньої школи. Насамперед, вони виявились у зближенні інституційних та змістовних установок української освітньої системи з сучасною світовою практикою, у створенні навчальних програм та навчальної літератури нового покоління.

За таких умов існує й продовжує з’являтися досить велика кількість шкільних підручників з історії, різних як за змістом, так і за якістю. При подібній різноманітності, не завжди, втім, виправданій та необхідній, незайве згадати застереження К.Д.Ушинського: „З гарним підручником і розумною методикою посередній викладач може бути гарним, а без того чи іншого найкращий викладач довго, а, можливо, й ніколи не вийде на справжню дорогу”. Слова великого педагога – й сьогодні не менш актуальні, ніж у свій час, – з усією гостротою змушують замислитись над питанням: що ж це таке – гарний підручник для школи?

Освіта, насамперед шкільна, є важливим джерелом набуття й систематизації історичних знань. З античних часів знання історії визнавалося необхідною складовою оволодіння культурною спадщиною, а з епохи Ренесансу – елементом класичної освіти. Неодмінне для освіченої людини володіння відомостями про минуле, в тому числі й широкі пізнання в галузі античної історії, стали стійкою традицією раннього Нового часу. Вона була успадкована й піднялася на ще вищій щабель за доби Просвітництва.

Становлення історичної свідомості в новий час привело до того, що у XVIII столітті історія перетворилась на важливий соціокультурний чинник [4, с.22–23]. Цим пояснювався її високий суспільний авторитет, а також підвищений інтерес до історичних знань, який став майже обов’язковою характеристикою кожної освіченої людини. Досить красномовним є приклад Німеччини, де з майже 5000 творів, надрукованих у 1769–1771 років, приблизно п’яту частину складали історичні праці. Інші європейські країни, хоча помітно й поступалися наведеним показникам, у цілому, демонстрували таку ж саму тенденцію [5, с.9–10].

У XIX столітті продовжував зростати й загальноосвітній вплив історії. Знання минулого, читання історичних творів стало своєрідною візитною карткою освіченості вже досить широких верств населення. XIX століття зробило історію воістину „всенародним” надбанням. Виникали різноманітні історичні товариства, виходили численні часописи, продовжувало користуватись популярністю колекціонування старожитностей. Але при цьому аж до початку минулого століття історія залишалася здебільшого елементом культури, а не науки.

Між 1879 і 1930 роками відбулося становлення наукового історичного знання й професіоналізація історії. Історики почали писати для істориків. „Як це не парадоксально, саме тоді, коли історія набула стількох читачів, скільки ніколи раніше не мала, історики стали скромнішими, ніж будь-коли. Популяризаторів відтіснили професіонали” [3, с.157].

У XX столітті виникли нові напрями історичної думки, а в їхніх рамках склалися оригінальні методи дослідження. Це відкрило зовсім інші можливості розуміння історичного процесу [2, с.224]. Сьогодні ми дивимось на світ, у тому числі й історичний, зовсім під іншим кутом зору, ніж той, який був звичним для істориків нещодавно. Причина подібної трансформації полягає не стільки в накопиченні великого фонду конкретних фактів, скільки в змінах понятійного апарату, продиктованих кардинальними зрушеннями в науковому світогляді й світобаченні сучасної людини. Вони не можуть не поставити історика перед констатацією: успадковані від попередніх поколінь уявлення про історичний процес багато в чому виявили свою неспроможність і потребують рішучого переосмислення.

Важливість минулого для сучасності добре розуміли вже давні суспільства, приписуючи історії низку завдань, пов’язаних з культурно-політичними функціями, накопиченням та узагальненням соціального досвіду. Утилітарне ставлення до минулого успадкувала й середньовічна історіографія. Іоанн Солсберійський у XII ст. дав майже вичерпний перелік функцій історії: „Видовище минулого допомагає нам, по-перше, зрозуміти плани й наміри Бога; воно наповнює серця людей рятівним страхом перед Господом, показуючи приклади покарань і нагород за дії людей і спонукаючи їх простувати шляхами справедливості...

По-друге, як висловлюються язичницькі письменники, чуже життя є для нас наставником, і той, хто не знає минулого, відчуватиме себе серед сучасних йому подій сліпим... По-третє, записи хронік слугують для утвердження нових і скасування старих постанов, для укріплення або ліквідації привілеїв” [6, с.3].

Історію здавна використовували для легітимації влади, доведення шляхетності походження, знаходження спільної мови між різними соціальними чи національними спільнотами або для утвердження національної переваги. За допомогою історії обґрунтовували необхідність реставрації минулого, виправдовували сучасне й прогнозували майбутнє.

Сучасним інформаційному, аналітичному, теоретичному та методичному станам історичної науки повинна відповідати нова практика навчання історії: нові принципи відбору, структуризації та викладення матеріалу, широке застосування порівняльно-історичного (компаративістського) підходу, яке дає цілісне уявлення про історію людства й стимулює розвиток аналітичних здібностей школярів. Як справедливо відзначав у свій час відомий французький історик Моріс Емар, викладення історії ніколи не може бути зведено до системи рівнянь.

У цьому зв’язку гостро постає проблема оновлення змісту та структури шкільних підручників, навчальних посібників і програм. Її успішне розв’язання залежить від безлічі чинників як об’єктивного, так і суб’єктивного характеру, потребує витрати чималих зусиль, часу і коштів. Головна мета настільки кардинальних перетворень полягає в тому, щоб забезпечити українській школі умови, які дозволять їй вписатись у світовий культурно-освітній простір. Яким же вимогам у світлі процесів, що відбуваються, мусить відповідати шкільний підручник історії?

Насамперед, відбір конкретно-історичного матеріалу і форма його подачі мають спиратися на досвід і багаж сучасної історичної науки. Зокрема, сьогодні шкільний підручник є неможливим без серйозної уваги до антропологічних аспектів історії та до індивідуальної долі. Вкрай важливо, щоб шкільна історія стала історією особистостей, причому поряд з відомими персонами в ній знайшлося б місце для людей простих і безвісних, які проте чималою мірою цю історію й вершили. Саме тоді прийде розуміння того, що минулі епохи – це не лише велика політика, діяння монархів і перемоги видатних полководців, але також живе життя суспільства, звичайна людина з її повсякденними проблемами у неспинному круговороті буття.

Враховуючи основні тенденції розвитку сучасної історичної науки, інакше варто підходити також до вивчення релігійного, культурного та інтелектуального життя минулих епох. Сьогодні навряд чи доречно обмежуватись простим переліком великих імен та загальною характеристикою їхньої творчої спадщини. Скоріше, важливо крізь призму досягнень видатних творців відбити загальний дух часу, передати пануючу в суспільстві атмосферу й уловити нові тенденції в його розвитку, зумовлені змінами саме в духовній сфері. Лише тоді вдасться зрозуміти, чому окремі мислителі й люди мистецтва ставали часом справжніми „володарями сердець і дум”, чому існувала „доба Шекспіра” й що таке „Голландія часів Рембрандта”.

Сьогодні навряд чи знайдуться супротивники в тієї точки зору, що шкільний підручник нової генерації має спиратись на сучасний концептуальний апарат і методичний інструментарій, йому належить звільнитися від однозначних та категоричних суджень і оцінок. Він передбачає нове ставлення до себе як до джерела знань і засобу навчання, що, однак, аж ніяк не скасовує виконання ним у якості першочергового свого одвічного завдання – донесення до школярів певної суми знань.

Поряд з цим, на сучасний підручник з історії покладається ще ряд важливих функцій:

· Пробуджувати в дітей здатність відчувати й осмислювати історію;

· Проникати в сутність мотивів діяльності й вчинків історичних персонажів;

· Співпереживати й визначати своє ставлення до тих або інших явищ культурно-історичного досвіду людства.

Для реалізації цих завдань виключного значення набуває не лише основний текст, але й супроводжувальний апарат – насамперед, запитання до параграфів і, особливо, завдання до них. Вони повинні носити не просто репродуктивний, а й проблемний характер, сприяти розвиткові творчого потенціалу учня, виробленню в нього критичного мислення. Тут важливу роль можуть зіграти завдання, побудовані на аналізі фрагментів із вміщених у підручнику історичних джерел. Робота з ними не лише дозволить школярам відчути аромат минулих епох, але й навчить їх розмірковувати, відрізняти істину від вигадок, зіставляти й робити самостійні висновки.

У широкому сенсі частиною тексту повинні стати також вміщені до підручника ретельно підібрані ілюстрації. Особливо це стосується творів мистецтва – справжніх свідчень тієї чи іншої історичної доби. Робота з ними відкриває широкі можливості як перед учителем, так і перед учнями, дозволяє сформувати більш об’єктивний і багатосторонній погляд на епоху, світ і людину.

Навряд чи варто уникати й того, що прийнято називати „історичним анекдотом”, – різних забавних (а часом і повчальних) подробиць. Адже добре відомо, що дитячий розум більш схильний запам’ятовувати щось незвичне й цікаве. Важливо лише, щоб такого роду історичні казуси органічно вписувалися до основного тексту підручника й, спираючись на достовірні дані, живо й цікаво урізноманітнювали виклад базового матеріалу.

Загальновідомо, що історичні знання є однією з найважливіших форм самосвідомості суспільства. Прийнято вважати, що головна історія – це своя вітчизняна історія, а головний інтерес людини – пізнання власних витоків. Тому природно, що пріоритет, у тому числі й при вивченні історії в школі, належить історії України. З цим не можна не погодитися.

Але, визнаючи такий стан речей цілком закономірним, хотілося б разом із тим уберегтися від недооцінювання ролі й значення всесвітньої історії в процесі освіти підростаючого покоління. „Тільки зіставляючи себе з іншими й своє життя та культуру з культурою та життям сучасності й минулого, ми можемо усвідомити власну сутність і місце, яке ми посідаємо у світі й історичному процесі. В цьому співставленні себе з іншими полягає найважливіша соціальна функція історичного знання” [1, с.137]. Пильне придивляння до історії інших країн і народів на різних етапах їхнього існування дозволить нам краще зрозуміти самих себе та історичну долю власного народу.

Саме тому важливо, щоб шкільні підручники зі всесвітньої історії несли в собі інформацію, яка за змістом і обсягом дозволяла б усвідомлювати загальне й особливе в долях різних народів, надавала б можливості для проведення порівнянь та історичних паралелей. Під таким кутом зору чіткіше вималюється чимало подій української історії, а їхнє сприйняття відбуватиметься вже в загальноісторичному чи принаймні загальноєвропейському контексті.

У цьому зв’язку не можна не зупинитись ще на одному моменті. Нерідко лунають голоси, що звинувачують шкільні підручники зі всесвітньої історії в європоцентризмі. Слід погодитись, що подібні нарікання є небезпідставними. Проте визнати докори цілком справедливими важко.

Справді, традиційно головна увага приділяється історії європейських країн, а не історії країн Азії та Африки, де живе переважна більшість людства. Але, дозвольте, як у той обсяг і ті години, які відведено на вивчення всесвітньої історії (у всякому випадку, це стосується Середньовіччя й Нового часу) вмістити, крім західноєвропейських, також країни Центральної Європи та Росію й при цьому ще досить широко висвітлити історію інших континентів? Ось і доводиться керуватися розумінням того, що, хоча наші зв’язки з афро-азіатськими державами розвиваються й кріпнуть, а тому знання їхньої історії є актуальним як ніколи, все-таки ми живемо в Європі. Тому за аналогією з пріоритетним становищем вітчизняної історії, мабуть, першочергову увагу слід приділяти Європі.

Як відомо, обов’язок історика – не захоплюватись чи обурюватись, а замислюватись і розуміти. Історики не лише забезпечують суспільство знаннями, на яких базується навчання. Вони беруть участь у створенні освітніх програм, у написанні підручників і у викладанні історії. Тільки створивши підручник, який би відрізнявся інформаційною насиченістю, відповідав сучасному стану світової історичної науки, спонукав дітей до самостійного мислення, був написаний просто, але цікаво, містив би вірно підібраний ілюстративний ряд, можна надати імпульс підвищенню якості шкільної освіти.

І, нарешті, хотілося б сказати ще одне. Мабуть, прийшов час зробити проблему підготовки шкільних підручників предметом більш широкого обговорення як у рамках наукових конференцій фахівців-істориків, так і на сторінках наукової історичної періодики. Подібна пропозиція виглядає цілком доречною з урахуванням того, що авторами самих шкільних підручників, в основному, є відомі українські вчені. Поза сумнівом їм є що з’ясувати і про що подискутувати. Нині питання, пов’язані з написанням шкільних підручників з історії, залишаються предметом спеціального розгляду лише на міжнародних науково-практичних семінарах, які щороку проводяться на базі Бердянського державного педагогічного університету, – семінарах авторитетних, успішних і результативних.

Література

1. Гуревич А.Я. Европейское Средневековье и современность // Европейский альманах. – М., 1990. – 230с.

2. Гуревич А.Я. Культура Средневековья и историк XX в. // История мировой культуры. Наследие Запада. – М., 1998. – 324с.

3. Зелдин Т. Социальная история как история всеобъемлющая // THESIS. – М., 1993. – Вып. 1.

4. Савельева И.М., Полетаев А.В. История как теоретическое знание // Диалог со временем. Альманах интеллектуальной истории. – М., 2000. – Вып.3. – С.22 – 23.

5. Савельева И.М., Полетаев А.В. Прагматика истории // Диалог со временем. Альманах интеллектуальной истории. – М., 2003. – Вып. 10. – С.9 – 10.

6. Salisbury J. Historia Pontificalis. Ed. by M.Chibnall. – L., 1956.